La autocensura una forma de desprecio por la vida

LA HUELGA DE HAMBRE DE LOS PRESOS POLÍTICOS MAPUCHE.

Viernes 20 de agosto de 2010

LA HUELGA DE HAMBRE DE LOS PRESOS POLÍTICOS MAPUCHES,
Por Sergio Grez Toso
La huelga de hambre iniciada el 12 de julio por los presos políticos mapuches de las cárceles de Concepción y Temuco, a la que se sumaron en pocos días otros pu weichafe (guerreros) recluidos en los presidios de Angol, Lebu y Valdivia, hasta totalizar más de una treintena de hombres resueltos a los más grandes sacrificios por lograr su libertad y la de su pueblo, ha puesto a prueba a todos los sectores sociales y políticos de Chile.

Aunque no es extraño que para el gobierno, los principales medios de comunicación, el gran empresariado, los partidos sistémicos y los aparatos de Estado, esta huelga constituya un “no acontecimiento” y por ende sea silenciada (¡el propio Ministro de Justicia declaró al cabo de un mes no saber nada al respecto!), resulta vergonzosa la indiferencia de gran parte de la opinión pública nacional, de muchas organizaciones sociales, de gente de izquierda y de intelectuales que normalmente aparecen asociados a la defensa de los Derechos Humanos. Si bien es cierto que el cerco mediático tendido por los consorcios que controlan los medios de información, especialmente la TV y la prensa escrita de tiraje nacional, ha creado una cortina de silencio y de invisibilidad en torno a la cruel realidad sufrida por el pueblo mapuche y sus más decididos luchadores, esto no excusa el mutismo de quienes por historia, tradiciones, declaraciones de principios y representatividad social, deberían hacer oír sus voces de manera potente. Ello no ha ocurrido. Solo los medios de información “alternativos”, dos o tres radioemisoras de cobertura nacional, un grupo minúsculo de parlamentarios, unas cuantas organizaciones defensoras de los Derechos Humanos, además de numerosos colectivos políticos y socio políticos dela vasta franja (especialmente juvenil) no representada en la institucionalidad política, y un puñado de personas de buena voluntad, han sido las excepciones que han salvado un poco el honor y dignidad del anestesiado pueblo chileno.
Mucha gente en la izquierda, la intelectualidad progresista y en el mundo asociativo popular ha callado o se ha limitado a declaraciones rituales sin desplegar sus fuerzas, capacidades e influencias para detener la acción represora del Estado chileno contra este pueblo originario.

Parece que no se entiende que las reivindicaciones levantadas por los presos políticos mapuches – no aplicación de la Ley Antiterrorista en las luchas sociales, desmilitarización de la Araucanía, no al doble juzgamiento (justicia civil y justicia militar) por los mismos hechos constitutivos de presuntos delitos, inhabilitación de los “testigos sin rostro” pagados por las fiscalías para incriminar a los acusados, garantías de justo proceso, término de las abusivas prácticas de “detenciones preventivas” que permiten a los fiscales mantener discrecionalmente encarcelados durante años a un acusado aunque no haya sido pronunciada una condena en su contra, entre otras- conciernen a todos los habitantes de la República de Chile. Numerosas personas no logran advertir que la lucha mapuche trasciende los intereses específicos de ese pueblo-nación ya que la defensa del medioambiente, de los Derechos Humanos y de las libertades democráticas son causas universales que deben ser abrazadas en toda circunstancia y lugar. En realidad, lo que estos sectores no alcanzan a percibir, es que la lucha mapuche por la recuperación de sus tierras ancestrales usurpadas bajo el amparo de la ley y de la fuerza del Estado de Chile, es parte de las causas de la humanidad progresista por salvar al planeta, a la especie humana y a las demás especies de una destrucción segura si no se detienen y revierten las consecuencias de un modelo económico productivista y depredador de los recursos naturales y humanos.

Enfrascados en sus particulares problemas sectoriales o gremiales, con sus organizaciones sociales destruidas, atomizadas o debilitadas por la implementación implacable del modelo neoliberal durante varias décadas consecutivas, desinformados sistemáticamente por los medios de comunicación de masas y sufriendo una anomia de representación política sin par desde hace más de un siglo, los sectores populares chilenos -salvo muy contadas y honrosas excepciones- han manifestado una indiferencia atroz ante el drama que desangra a uno de los pueblos matrices de su propia existencia. ¿Por qué razones quienes dicen ser sus portavoces y representantes no impulsan la movilización, por ejemplo, contra la Ley Antiterrorista heredada de la dictadura y aplicada profusamente por los gobiernos de la Concertación y el actual gobierno? ¿Esta apatía y quietismo se explica solo por el clima generalizado de despolitización que afecta a la sociedad chilena o es también el resultado, cuando se trata de la “cuestión mapuche”, de cierta dosis de inconfesado e inconfesable racismo?

Entretanto, las comunidades indígenas “en conflicto” han continuado sus movilizaciones y la huelga de hambre de los presos políticos mapuches ha entrado en una fase en que la vida de esos pu weichafe corre serio peligro. Para ello solo han contado con sus propias fuerzas y la ayuda de los pocos chilenos que han apoyado –por solidaridad, conciencia y dignidad- la causa mapuche.
Estos chilenos dignos también lo han hecho porque saben que, como certeramente señalaba un gran pensador revolucionario del siglo XIX, “un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”. El recorte a las libertades individuales y a los derechos sociales; las desmesuradas e indebidas facultades de la Justicia militar; la acción abusiva de fiscales todopoderosos que no trepidan en recurrir a montajes y pagar testigos para “probar” sus acusaciones, que prohíjan torturas y tratos vejatorios, que extienden –a la manera del fiscal Ljubetic- su delirio persecutorio en contra de los familiares y amigos de los acusados, que ponen cortapisas al derecho a una adecuada defensa, y que encabezan campañas mediáticas para crear un ambiente propicio para que la opinión pública acepte condenas de hasta más de un siglo de presidio por supuestos delitos en los que no se produjeron víctimas fatales, son amenazas contra los derechos democráticos, que el pueblo chileno tarde o temprano experimentará en carne propia. Es de esperar que el efecto adormecedor del modelo neoliberal y del “pensamiento único” que impera desde hace varias décadas en la República de Chile se disipe antes de que sea demasiado tarde.
Sergio Grez Toso, Historiador.
Otro punto de vista:
El senador Walker y las huelgas de hambre
José Aylwin
Co director del Observatorio Ciudadano.
http://www.observatorio.cl/
http://www.luisemiliorecabarren.cl/?q=node/2237

HUILLIMAPU del Larkü, "Siempre Junto a los Pueblos"
Publicado por chiloeautonomo

mujeres de la tierra

T u p a c - K a t a r i
Mujer y Mundo Andino - Mapuches: Mujeresde la tierra

La etnia mapuche es la de mayor peso numérico dentro de la sociedad chilena, su historia restituye la beligerancia de siglos contra el dominio español y su posterior derrota (1881) por el ejercito republicano. Durante ese largo período, la guerra tiñó los avatares de la sociedad indígena. Así, los hombres se abocaron a la Iucha y a la producción ganadera, desplazándose por el amplio y autónomo territorio que dominaron. Las mujeres permanecieron reproduciendo el cotidiano doméstico y familiar, labraron la tierra, fracturaron, las vestimentas, modelaron los utensillos, criaron a sus hijos.

La estructura social mapuche era un tejido de linajes patriliniales que se vincularon entre sí a través del intercambio de mujeres. La exogamia y la patrifocalidad implicaron que ellas semovilizaran de su familia de origen a la de su marido. Las mujeres así, fueron el nexo que unió a los diversos agregados alianza parental y alianza política, profusión de bienes, parición de hijos que dan potencia al linaje. Un ulmen (hombre rico), un lonko (cacique jefe) lo era generalmente por medio de la poligamia (de preferencia sororal matrimonio de un hombre con varias hermanas) el casarse con varias mujeres traía como correlato el bienestar y el poderío (trabajo e hijos que engrosarían los konas (guerreros) de una familia); por otro lado, el linaje de la mujer recibía dones a cambio de la cesión de sus hijas en el rito del mafutun. De este modo, el segmento femenino mapuche fué una parte esenciál de la cohesión social de la etnia.

Cuando los guerreros fueron vencidos, la sociedad mapuche se vió acorralada, reducida, obligada a transformar su economía (de ganadera a campesina), a vincularse con el huinca (extranjero, no mapuche) en la desigualdad. No obstante, el ser mapuche comenzará a expresarse nuevamente en la resistencia. Las Ianzas serán enterradas; pero la identidad refulgirá en la situación reduccional. Una fuerte expresión de esa alteridad que braga por mantener su especificidad será la pertinencia de las mujeres. La mapuche insistirá en hablar el mapudungu (lengua de la tierra) a sus vástagos, irá a los mercados locales a vender sus productos vestida de Chamal, adornado de trarilonkos; curará a su familia con las medicinas del campo, rezará las oraciones al Chao Dios, soñará las viscicitudes del mundo. El hombre, más acosado por las relaciones con el blanco, no manifestará externamente su pertenencia cultural; pero se congregara en las sociedades políticas para luchar por sus derechos..

El Proceso reduccional entonces, agregará nuevos elementos a la posición de la mujer mapuche; ella continuará siendo la visagra que une a los distintos grupos familiares, ahora en una situacion de desaparecimiento de la poligamia (la escasez de tierra y riqueza la fueron anulando), con un mafutun más que nada simbólico; pero dentro de una estructura de parentesco patrilineal y patrifocal. Su aporte a la reproducción económica familiar será en la horticultura y la textilería cuyos productos servirán para las ”faltas" (el azucar, el mate, todos aquellos bienes que la unidad doméstica no produce).

La reducción traerá consigo, también, la migración femenina a las grandes ciudades. El empleo doméstico será el espacio que la mujer mapuche poblará en la urbe. Allí, discriminada, experimentando relaciones de patronazgo enfrentará el vínculo con el otro, con el huinca. Raramente Ia mujer migrante perderá los lazos con su familia natal; los ingresos que obtendrá por su trabajo seran enviados en especies o dinero al campo; concurrirá a los ritos tradicionales (gui-latún) y toda vez que la enfermedad la aqueje viajará a sanarse con las machis (chamanas). Adoptando a veces la representación externa de lo huinca, mantendrá su ser-mapuche, su identidad, como refugio ante la presión del mundo blanco.

El rasgo basal que asumirá la mujer mapuche en el proceso de inserción a la sociedad chilena será sin duda el de la mantención del discurso cultural. Su ser-madre, socializadora, transmisora de los valores que hacen posible reproducir la diferencia, la colocan en un lugar estratégico dentro de la resistencia social y cultural del puebio mapuche. Estos elementos podrían considerarse como de conservadorismo, de negación al cambio; pero trazan un movimiento de impugnación a las agresiones de la sociedad nacional que pretende velar las especificidades para, asi, negar la posibilidad de una "igualdad en la diferencia".

Las categorizaciones de lo masculino y lo femenino se despliegan al interior de una concepción que concibe el mundo bajo opuestos complementarios, en una unidad que estará conformada por dos elementos que son necesarias para que el universo se accione. Asi, no existirá una jerarquia de arriba/abajo sino de izquierda a derecha que no se corresponde con la valoración de negativo o positivo, bueno o malo, sino más bien representan fuerzas en constante tensión. Asi lo masculino y lo femenino estarán situados en la derecha y en la izquierda respectivamente. En la derecha esta el sol, el calor, el día; y en la izquierda luna, el frío, la noche.

La cosmovisión mapuche otorga un lugar singular a lo femenino, una ubicuidad doble. Puede estar tanto en el bien como en el mal. En el bien, en tanto las mujeres como chamanes (machis) son las depositarias del saber medicinal y mágico que entrega la divinidad para restablecer la salud de lo humanos. En el mal, en tanto las mujeres pueden llegar a ser kalku (bruja), poseedóras de un conocimientio malévolo entragado por las fuerzas negativas (huecuve) para dañar a las personas.

Bien y mal son fuerzas poderosas y estan virtuaImente representadas en el ser femenino. Así, la mujer expresa su potestad. Su manejo del mundo sobrenaturaI lo hace aparecer simbólicamente como una presencia vigorosa y dominante, con el imperio de dar la vida como tambien la muerte. Dentro de la armazón social, la vigencia de la patrilinealidad y patrifocalidad hacen apareceer a la mujer sujeta al linaje del marido a del padre, sin embargo al interior de las relaciones familiares los opuestos complementarios operarán. Hombre mujer tendrán sus espacios propios de decisiones y acciones. Así, las posiciones que asumen tanto el hombre como la mujer no serán jamas experimentados ni ”pensados” como núcleos de conflicto, sino que se vivenciarán como parte de un cierto orden del cosmos.

Y el orden cósmico es uno de los elementos cruciales que los mapuches bregan por preservar. La existencia de hombres y mujeres está determinada por las fuerzas sobrenaturales. La familia, la economía, la vida socia, la relación con el huinca pasa por la unidad indisoluble entre los humanos y las fuerzas divinas. Por eso, los ritos (guillatunes, machitunes, oraciones, etc.) son indispensables puesto que ellos devuelven la armonía perdida, reestablecen el orden del universo. De este modo, el ser-mujer, la identidad genérica de la mapuche, se constituirá desde la cosmovisión de su cultura, en la dinámica que imprimen las parejas de oposiciones y que la hacen poblar el doble territorio al que ya aludimos.

Creemos que esta posición de la mujer emanada del orden cultural, social y económico de la etnia mapuche unida al proceso histórico de las reducciones, hace restallar su figura en la resistencia de su pueblo y le otroga un lugar poderoso a su existencia. La mujer mapuche borda el recorrido de una memoria que se niega a desaparecer: en la ciudad o en el campo ella se comunicará con los antepasados, le transmitirá a sus hijos, en la lengua de la tierra, las imágenes fundantes de un orden y dirá incansablemente con sus gestos le que le enseñó su bisabuela a la abuela y su abuela a su madre. Madre ella, relatará la trama de los antiguos guerreros que perviven en el wenu-mapu (la tierra del cielo), tejiendo una historia de luchas, sembrando la indocilidad, germinando nuevamente la resistencia.

CONGRESO DE LENGUAS INDIGENAS

MARI MARI PU PEÑI KA PU LAMIEN KA KOMPU CHE
REPRESENTANTE DE LA ASOCIACION ANTONIO WENTEO RAIN DE CASTRO CHLOÉ EN PRIMER CONGRESO DE LAS LENGUAS INDIGENAS DE CHILE

Representantes de la asociación Antonio Wenteo Rain de la ciudad de Castro invitada al Primer Congreso de las lenguas Indígenas de Chile. La lamien Berta Nahuelhuel Collao wenvn (presidenta) representante de esta organización Indígena urbana de Chiloé fue invitada a participar del primer Congreso de las lenguas Indígenas de Chile, la que tiene carácter internacional y en la que nuestra hermana representa a los Willice Ta Fvta Wapi Chilwe del sector Urbano, este congreso se realiza entre los días 13 y el 17 de julio del 2010, en la prestigiosa casa de estudios de la universidad USACH Santiago de Chile.
Feula afi, fei kamuen pewkayal ka amulepe kiñe fvta txagvn ta zvgun indigena ta Chile, pewkayal.
Inchinñ kvpan lof Wenu Mapu Keylen Warria mew

PROGRAMA GENERAL PRIMER CONGRESO DE LAS LENGUAS INDÍGENAS DE CHILE
PRELIMINAR

Martes 13 de julio

08.30-09.30: Inscripción (Salón Armando Quezada).
09.30-10.00: Apertura del Congreso-Ceremonia de los pueblos. Dirige ceremonia: Sra. María Colipe (mapuche)
10.00-10.45: Saludos protocolares según normas indígenas. Pentukun: saludo, presentación y motivos del encuentro a cargo de las delegaciones aymara, quechua, diaguita, mapuche-pikunche, mapuche-pewenche, mapuche-lafkenche, mapuche-williche. Saludos de invitados Internacionales.

10.45-11.00: Café.
11.00-11.20: Acto inaugural del Congreso.
Palabras del Rector de la Universidad de Santiago de Chile, Sr Juan Manuel Zolezzi.
Saludos del Representante Residente del PNUD. Coordinador del sistema de Naciones Unidas en Chile. Sr. Enrique Ganuza
Saludos y presentación del Congreso de la Coordinadora de la Red por los Derechos Educativos y Lingüísticos de los Pueblos Indígenas de Chile. , Sra. Elisa Loncon.
Poesía de los Pueblos Indígenas (Elicura Chihuailaf / Jaime Huenun Villa)

11.20 -12.00: Conferencia inaugural. Ciencia, Cosmovisión Andina y Lengua Quechua a cargo de Milton Rojas, Mg. en Ciencia, mención física, Profesor de USACH.
12.00-12.30: Música de los pueblos originarios de Chile- Cierre Acto

Inaugural
Elisa Avendaño. Música Mapuche Tradicional
12.20-14.00: Receso
14-00- 1600: Diagnóstico de las lenguas indígenas por pueblos. Modera: Paula Alonqueo, Red Sur y Académica Universidad de la Frontera.
-Fernando Wittig (Universidad Católica de Temuco). Presencia del mapudungun en contexto urbano desde el testimonio de sus propios hablantes.
Graciela Mamami. Academia Nacional de Lengua Aymara, Corporación Aymar Aru). Revitalización de la lengua Aymara, experiencia de la Academia.
- Geraldine Abarca Cariman (Investigadora y Coordinadora Proyecto Educación Chile Transparente. Docente Universidad Alberto Hurtado)
Análisis de Textos Escolares chilenos, desde enfoque Intercultural.

-Julio Hotus (Profesor de lengua y cultura rapanui). Diagnóstico de la vitalidad del vananga rapanui en Isla de Pascua.
-María Díaz (Encargada de EIB IX Región). Diagnóstico de la EIB IX Región.
- Jorge Cheuquian (Consejo Lingüístico Futawiyimapu Región de los Lagos) Diagnóstico de la EIB en la Zona Williche.
- Ángel Ancano (Programa de EIB I. Municipalidad del Alto Bío-Bío) Diagnóstico de la Educación Intercultural Bilingüe en la Comuna del Alto Bío Bío.
16.00- 16.15 Café.
16.15. 18.30 Diálogo sobre las políticas públicas de lenguas, educación y cultura. Modera: Paula Pilquinao, Red DELPICH.
Participa:
-Sra. Alicia Salina (Programa PEIB-Mineduc).
-Necul Painemal (Corporación Nacional de Desarrollo Indígena).
-Raúl Rupailaf (Coordinación Nacional Programa Orígenes)
-Sebastián Donoso (Política Indígena SEGPRES)
Alejandra Mella (Programa Ed.Intercultural, Dirección Nacional, JUNJI)
Félix Vita (Alcalde de I. Municipalidad del Alto Bío-Bío)
18.30- 19.00 Teatro. El Ngapitun (Agrupación de Teatro Mapuche "Pillán Mapu")

Miércoles 14 de Julio
09.00 – 09.40 Conferencia. Retorno literario de las voces Indígenas de América, a cargo de Jorge Cocom-Pech, poeta maya, México. Presenta: Elicura Chihuailaf, poeta mapuche.
09.40- 10.30 Presentación de ponencias y Mesas de trabajo. Presentación de ponencias e intervención en mesas de trabajo.
Mesa 1: Derechos y políticas lingüísticas y propiedad intelectual. Coordina: Luis Jiménez (comunidad Aymara).
Expositores:
-Zacarías Alavi (Instituto de Estudios Bolivianos, Universidad Mayor de San Andrés, Bolivia). El colonialismo lingüístico de la lengua Aymara.
Alfonso Sáez Vidal (Alumno Magíster en Educación USACH) Desafíos del Programa de Educación Intercultural Bilingüe en Chile frente a los planteamientos del Convenio 169 de la OIT
Juan Alejandro Poma Huaylla ( Educador Tradicional Aymara) “ Identidad Concepto Básico para la dignificación de nuestros pueblos.
- Lautaro Loncon (Red DELPICH). Derechos educativos y lingüísticos de los pueblos indígenas de Chile.
-Manuel Mamani (Director Academia de Lengua Aymara). Lengua Aymara y sociedad Indígena del Norte Chileno.
-Nicolás Huichalaf (Estudiante de Derecho, UCT). Marco de los Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas en Chile. Una mirada actual.

Mesa 2: Experiencias en educación intercultural y bilingüe, en educación superior y educación general básica.
Mesa: Educación escolar y no escolar con niños/as y adolescentes (Básica y Media). Coordina: María Díaz, Red Sur por los Derechos Educativos y lingüísticos de los Pueblos Indígenas de Chile.
Expositores:
-Juana Cheuquepan (Programa de EIB comuna de La Pintana). Experiencia de EIB de la Comuna de La Pintana.
- Eva Mamani ( Academia de la Lengua Aymara) Enseñan de la lengua aymara.
-Javier Quidel (Identidad Wenteche Ayjarewe de Txuf Txuf, Lof Ütügentu, IX región). Mapu/zugun. Esencia mapuche.
- Gloria Quidel (Universidad Católica de Temuco).
Enseñanza del mapunzugun en escuelas situadas en comunidades mapuche de la IX Región.
- Manuel Currilen y Eduardo Torres (Agrupación Huillimapu). Rescate lingüístico de la toponimia indígena ancestral del Valle de Aconcagua, una experiencia psicoantroetnográfica comunitaria.
-José Maria Pereira (Educador tradicional Pewenche). Historia del mapudungun en la zona pewenche)
-Tulio Cañumil (Agrupación Mapuche Wixaleyiñ, Puelmapu , Buenos Aires) Ensayo de clasificación de los verbos del Mapuzugun
-Jaqueline Caniguan. Internados lingüísticos: un aporte a la práctica y aprendizaje del Idioma Mapuche
Mesa: Educación Superior y pueblos originarios. Coordina: Felipe Hasler, Estudiante Magíster de Lingüística, Universidad de Chile.
Expositores:
-Elías Ticona (Universidad Arturo Prat). La lengua aymara en la Universidad Arturo Prat.
- Flora Guillen (profesoras, Universidad Nacional Mayor de San Marcos UNMSM, Perú ) Enseñanza del Quechua como Segunda Lengua.
-Héctor Mariano (Comisión Lingüística Mapuche Región Metropolitana). Recuento histórico del Taller de Lengua y Cultura Mapuche de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile.

-Viviana Galdámez (Universidad Alberto Hurtado) Enseñanza de lenguas maternas indígenas.
Marcela Flores (Egresada de pedagogía básica en educación intercultural bilingüe de la Universidad de Tarapacá). Nuestra lengua.
- Guillermo Williamson (Profesor Asociado, UFRO) Experiencias educativas y Paulo Freire: lectura del mundo desde el diálogo de culturas.
- Gabriel Llanquinao Ll. (Docente Escuela de Educación Básica. Pedagogía Educación Básica Intercultural en Contexto Mapuche UCT) Enseñanza del Mapunzugun
Mesa 3. Lenguas y desarrollo oral y escrito. Producción literaria, desarrollo de nuevos estilos y registros. Coordina: Jaime Huenun, RED DELPICH.
Expositores:
-Desiderio Catriquir y Teresa Duran (Universidad Católica de Temuco). Diccionarios en mapudungun. Criterio cultural y político.
- Bernardo Colipán (poeta mapuche williche) La oralidad y el transito a la escritura en la cultura mapuche williche de la Butawillimapu
-Paloma Hucke (Investigadora y antropóloga Rapa Nui). La importancia de la lengua en nuestras culturas originarias.
- Leonel Lienlaf (poeta mapuche) Aportes de la poesía mapuche al desarrollo del mapudungun
- Tomas de Aquiro Vilca Vilca COMUNIDAD DE COYO Hablando del Ckunsa
- Maribel Mora (Poeta y Estudiante Doctorado USACH) Aportes de la literatura en lengua y cultura de los pueblos indígenas.
Mesa 4. Lenguas, culturas y medios de comunicación. Coordina: Luís Ojeda, Asociación Aymara Intimarka
Expositores:
-Elías Paillan y Elisabeh Huenchual (Centro de Comunicación Jvfken Mapu). WIXAGE ANAI una experiencia práctica del derecho a la comunicación y a comunicar-nos en Mapuzugun.
-Sergio Liempi (Comunicador Radio Pelom). Perspectiva educativo-cultural de la Radio Pelom (Luz, claridad).
- Eliseo Huanca (Comunicador aymara). Experiencia de comunicación en comunidades aymara.
- Domingo Curaqueo (Comunicador social del Programa radial mapuche Amuleaiñ). AMULEAIÑ, una experiencia cultural, política y colectiva.
- Florencio Manquilef Huichal (Pastoral Mapuche Diócesis de Villarrica) fortalecimiento del ser mapuche a través de las comunicaciones radiales
- Jacqueline Caniguan (Diario Azkintuwe) Aportes del diario al desarrollo de la lengua y cultura.
Mesa 5. Acciones de rescate y difusión de las lenguas, culturas y pueblos de existencia vulnerada (diaguita, lican antay, kolla, kawésqar, yamana, u). Coordina: Oriana Gómez, Consejo de Pueblos Atacameños.
Expositores:
- Rubén Reyes Aymani (Consejero Nacional Atacameño ante Conadi Concejal Comuna de San Pedro de Atacama ) Acciones de revitalización de la lengua del pueblo Likan Antay
- Daniela Barrenechea, Gabriel Muñoz y Yohanna Abarzúa. (Agrupación de Teatro Mapuche "Pillán Mapu") “Epew ka Piam” Rescate de Relatos Orales Mapuche.
- Emma Maldonado (Antropóloga Educacional) Una Mirada A La Familia Rapanui. Crianza y socializacion del pueblo rapanui

-Joubert Llanten (Joven descendiente de Selknam). Experiencia de autoaprendizaje del idioma Selknam.

-Oriana Mora Rodríguez (Concejo Municipal de San Pedro de Atacama) Programa de revitalización de la Lengua y Cultura LicanAntay,
- Pedro Marican Marican (Lonko Y Asesor Cultural) Recuperación de la identidad mapuche.

10.30-10.45 Café.
10.45- 13.00 Continuación mesas de trabajo.
13.00-14.30 Receso
14.30-15.30 Comisiones de Redacción de conclusiones (Trabajo paralelo)
14.30-15.30 Poesía de los pueblos. Juan Paulo Huirimilla Oyarzo, Bernardo Colipán
Filgueira ,Leonel Lienlaf, Ricardo Loncon, Roxana Miranda Rupailaf, Maribel Mora Curriao.

16.00-17.00 Plenaria y conclusiones. Presentación del debate de las mesas de trabajo: Mesa 1: Derechos y políticas lingüísticas y propiedad intelectual; Mesa 2: Experiencias en educación intercultural y bilingüe, en educación superior y educación general básica; Mesa 3. Lenguas y desarrollo oral y escrito. Producción literaria, desarrollo de nuevos estilos y registros; Mesa 4. Lenguas, culturas y medios de comunicación; Mesa 5. Acciones de rescate y difusión de las lenguas, culturas y pueblos de existencia vulnerada (diaguita, lican antay, kolla, kawésqar, yamana).

17. 00 – 18.00 Cierre artístico y cóctel.
Colectivo Yuriña, Tinku Andino, Banda Sambaigo


PRESENTACION DE VIDEOS Y DOCUMENTALES Miércoles 14 de julio
Sala: ….
Documental Awka liwen, director Osvaldo Bayer. Presenta: Regine Walsh, Fundación Henrich Böll.
Documental We Pewma , Teresa Maudier, mapuche williche

¡¡FELIZ AÑO 2010!! COMIENZA UN NUEVO AÑO PARA LOS PUEBLOS ORIGINARIOS DEL CONO SUR DE AMERICA

21 JUNIO, 2010: AYMARAS RECIBEN AÑO NUEVO 5.518 EN TIWANAKU
LOS INCAS E INTI (EL SOL)
1 DE AGOSTO: INICIO DE AÑO ATACAMEÑO
EL CAPAC RAIMY: FIESTA DEL SOLSTICIO DE DICIEMBRE DE LOS INCAS
EL AÑO NUEVO OCCIDENTAL
COSTUMBRES
¡¡FELIZ AÑO 2010/10!!

COMIENZA UN NUEVO AÑO PARA LOS PUEBLOS ORIGINARIOS DEL CONO SUR DE AMERICA
Un saludo de Don Armando Marileo Lefio, Ngenpin mapuche
Cada madrugada entre el 18 al 24 de junio, (correspondiente al calendario gregoriano) los pueblos originarios del sur, junto con la naturaleza y el universo acostumbramos a celebrar el inicio del nuevo ciclo o año nuevo; por cuanto en ésta época, la tierra, naturaleza y todos quienes cohabitamos en éste lado del planeta, "el hemisferio sur", vivimos, experimentamos y somos testigos de unos de los episodios más relevantes que acontece en el cosmos y en la madre tierra; "Es la fusión de la materia (tierra) y la energía (cosmos)", los cuales traen consigo la procreación de la vida y el tiempo. Es decir, permiten que se inicien nuevas vidas en la naturaleza: nacimientos, pariciones, brotes, sueños, esperanzas y emergencias de fuerzas o energías desde el corazón de la tierra, dando paso a las distintas etapas del año, cambios climáticos, maduración, descanso entre otros.
Por cierto este episodio de la procreación de la vida y el tiempo (nacimientos, pariciones, brotes, cambios climáticos, alteraciones), acontece de igual forma en el hemisferio norte, pero en época distinta. Por tanto en el planeta tierra ocurren dos fenómenos diferidos en tiempo y espacio y estos son los dos años nuevos; uno correspondiente al hemisferio norte, (transcurre en diciembre) y otro del hemisferio Sur, (en el mes de junio).
Es comprensible entonces que ocurra tal acontecimiento, por cuanto es el cosmos quien mantiene bajo dominio y control absoluto el "orden natural de la vida en el planeta tierra", permitiendo los cambios de ciclos en cada extremo, condicionando así la existencia de la oposición entre los extremos, mientras en uno (hemisferio) se da el inicio o renovación de la naturaleza (año nuevo), en el otro se está llegando a mitad del ciclo, expresado en la maduración y/o apogeo de la naturaleza o vice/versa.
Muchos pueblos originarios de América del Sur, hoy aún celebramos y conmemoramos con nuestras propias formas y nombres La Renovación de la Naturaleza, tal cual fue concebidos en tiempos inmemoriales por nuestros pueblos. Con ello continuamos acompañando a la madre tierra a festejar el despertar y regreso a la vida de sus hijos, las plantas, animales, ríos, lluvias, el viento, las personas, entre otros; pues ella se regocija y nos convida a ser parte en la alegría del comienzo de los nuevos ciclos de vida.
La fiesta que celebramos y que llevamos adelante años tras años en el mundo indígena, no es una casualidad, tampoco una ligera interpretación o solo creencias de los abuelos, sino la descodificación, comprensión y entendimiento que desarrollaron en muchos miles de años respecto de la normativa de la naturaleza llegando a las definiciones ya mencionadas.
Por tanto la celebración y fecha que marca el regreso de la vida en éste hemisferio (año nuevo), no es propiedad de una u otra cultura, sino de todos aquellos seres humanos, animales, árboles, ríos, aves etc., que nacimos y cohabitamos en esta parte del planeta (H. Sur).
Hermanos de los Pueblos Originarios, amigas (os), habitantes del "Hemisferio Sur":
Los hechos confirman que desde un tiempo hasta aquí, los pueblos originarios de América del Sur, de distintas formas y maneras hemos compartido, explicado y re-posicionado al interior de nuestros pueblos y en la sociedad y cultura occidental, el significado y sentido real que tiene nuestra celebración del we tripantu, inti raimi, machaq mara, entre otros. No obstante, creemos que ya es tiempo de dar otro paso, pero aún más agigantado, con el propósito de anunciar al mundo y a los habitantes del norte, que el Hemisferio Sur tiene su propio Año Nuevo, más real y acorde con los ciclos naturales y pertenecientes a éste lado del planeta.
La re-apropiación de las normas naturales y la puesta en práctica de ella en la vida de cada habitantes de éste hemisferio, propiciando en primer lugar la aceptación de la existencia de un año nuevo propio, podría ser la manera en permitirnos proyectar en el tiempo los conocimientos ancestrales, el reencuentro con la naturaleza y por otro lado permitirnos concretar una identidad propia de los habitantes del Sur, por supuesto traspasando las divisiones políticos-administrativos de los países.
Razón de ello invitamos a todos sin distinción a ser partícipe, y a hacer suyo e iniciar la Campaña de Sensibilización y Visibilización del Año Nuevo del Hemisferio Sur, con ello invitarles además a renovar el compromiso en el respeto, cuidado, protección de la naturaleza; mantención del equilibrio y armonía con todas las formas de vida que sustenta la madre tierra y el Universo. Además es oportunidad para conectarnos nuevamente con los espíritus de las abuelas y abuelos y pueblos originarios de América y el mundo.
Küme ayiukonpape tüfachi we-tripantu.
(Que comience con alegría este año nuevo)
Muchas Felicidades: Hermanos de las Primeras Naciones y Amigos de América, África, Australia, Blancos, Morenos, Afros, Rubios, Gorditas, Flaquitas, Chiquitas o Grandes, Todas (os).
¡Felíz Año Nuevo del Hemisferio Sur!
________________________________________
(Junio 2010 - Actualización- CA) Con ceremonias de purificación, los mapuches, uno de los principales pueblos originario de Chile y Argentina, celebran el We Tripantu, el Año Nuevo indígena. Uno de los tres grandes ritos de esta nación, que ha demostrado una férrea voluntad de permanencia e identidad, frente a la cultura occidental.
La celebración comienza la noche del 23 de junio, con una reunión familiar, en la que se cuentan historias tradicionales de la familia, como preparación de la salida del Sol, el 24.
"En el período de epewun, que es antes de la amanecida, hombres, mujeres y niños e invitados concurren al río, vertiente o estero más cercano a bañarse y esperar la nueva salida del sol con el cuerpo y el espíritu renovado y limpio y sintiendo la fuerza del Dios Gnechen."
"Cuando el sol y la luz cubren el espacio visible se dice Akui We Tripantu (llegó el nuevo año) o también Wiñoi Tripantu (regresa la salida del sol). De esta manera en el amanecer del día 24 de junio se inicia otro ciclo de vida en el mundo mapuche y en la madre tierra. Durante el día continúan distintas actividades, según la región. Por lo general es un día de reencuentro, de harmonización y equilibrio de las relaciones familiares".
Ilustración fantástica: Un chaman baila sobre el kultrun, el tambor mapuche que simboliza la cosmovisión de esta nación americana pre-europea. De KULTRUN de Virtual Educativo.
Nuevo
El We Tripantu
Extractado de un documento elaborado por Armando Marileo Lefio "ngenpin" (sabio y guardian de la tradición) mapuche. Director de la Escuela Mapuche de Filosofía y Sabiduría Ancestral.
23 Junio, 2007.
Wüñoi-Tripantu y We-Tripantu: Estos dos conceptos se refieren al mismo acontecimiento, no obstante cada cual representa un momento específico. El Wüñoi Tripantu, (traducirlo como el “regreso de la salida del sol”), se produce justo a la medianoche, cuando éste comienza a retroceder a partir de la mitad de la noche más larga de año; también se dice “ Trawüuchi epu pun meu”, es decir, donde se unen las dos noches “la noche del ciclo que finaliza y la noche del nuevo ciclo que comienza”. De tal manera que Wüñoi Tripantu es el que marca o determina el inicio del regreso del nuevo ciclo a partir de la medianoche hacia el amanecer.
En cambio, el El We Tripantu o la nueva salida del sol, representa el momento exacto en que el sol o Antü aparece por el puelmapu (oriente), dando paso al nuevo ciclo de vida en la naturaleza o el Año Nuevo. (We=Nuevo o nueva, tripan=salida, antü=sol; La Nueva salida del Sol). Además éste espacio de tiempo, antes de la salida del sol, el universo, la naturaleza, las vertientes, los animales etc., entran en su máximo apogeo y plenitud, por ende en equilibrio y armonía.-
Es decir, cuando el sol hace su regreso paulatino desde el Wüñoi Tripantu (el lapso correspondiente entre la medianoche hacia el amanecer), trae consigo muchas energías, y con el despertar de toda la naturaleza, vertientes, ríos, volcanes, cerros, montañas, animales, árboles, pájaros, personas, piedras, insectos, estrellas, se acumulan enorme cantidades de energías emanadas desde la tierra, el cosmos y naturaleza los cuales permiten dar paso a una nueva vida en la tierra. Es decir, en el momento de mayor apogeo o acumulación de fuerzas cósmicas y en el momento de asomarse el sol se produce el El We Tripantu o Año Nuevo mapuche.
¿Qué es entonces el El We Tripantu? Es el nuevo despertar de la tierra y naturaleza, el despertar de la estrellas y del universo, el despertar de los espíritus protectores y dadores de vida, es el despertar de los hijos de la tierra. Este fenómeno del nuevo despertar se produce en el momento después del profundo descanso que ha experimentado la tierra y la naturaleza, conocido como Rimü o Rimüngen (zambullida o tiempo de descanso), y esto ocurre cuando todos los componentes de la naturaleza y el cosmos en éste lado del hemisferio (sur), devuelven y retro-alimentan a la tierra con sus energías, es el caso concreto de las plantas o árboles logran devolver o a bajar su savia hacia el interior del tronco, luego a la raíz, finalmente para devolverlas por completo a la tierra.
________________________________________
Extractado de un artículo de Jorge Vásquez Iturra

Estamos en El We Tripantu, año nuevo, y además de contar historias antiguas, leyendas, mitos y creencias; curar, quitar las enfermedades y celebrar el año que se va, también se transmiten los conocimientos ancestrales de generación en generación.
Los conocimientos antiguos enseñan que al acercarse el Sol, se recibe más calor, hay que abrigarse menos. El Sol da vida a la tierra, da más brotes de plantas, durante este tiempo cantan los pájaros trinos maravillosos.
Se deja lo viejo atrás y comienza lo nuevo. A media noche toda la familia va a bañarse a las vertientes, para botar lo viejo que se lleva en el cuerpo, y recibir el año nuevo purificados por el agua de la tierra. Previamente hacen una oración de agradecimiento por lo que dejan atrás, y se enfrentan limpiamente para un año nuevo.
Se dan las gracias por las cosas que pasaron, buenas o malas, ya que unas se disfrutan, y de las otras se aprende. Se hacen además las pases, para renovarse y empezar todo de nuevo.
A los niños se los engaña diciéndoles que ese día el agua está más calentita que cualquier otro día. E inmediatamente después, se celebra todo la noche y el otro día completo.
Ese día además, ocurre una actividad muy importante, se entregan oficialmente las funciones a la comunidad por los lonkos a los nuevos integrantes de la vida burocrática, los jóvenes que ya están en edad de adquirir responsabilidades. Junto con el Wetripantu (año nuevo), nacen también los personajes nuevos para la comunidad.
Ese día además, ocurre un acto muy simbólico dentro de las familias. Ese día el abuelo, sella el pacto de linaje familiar, entregándole su nombre a su nieto en edad previa a la adultez. Esta ceremonia se llama (lakutun) y es muy importante porque no solo se continúa el linaje sino que además, se preservan las tradiciones y riquezas propias de cada familia.
También se hacen solamente durante esta noche, los katawün, u orificios en la oreja para colocarse aros. Extraña costumbre adoptaba apenas un siglo antes de la llegada de los españoles, influenciados quizás por los Inkas.
El El We Tripantu siempre se recibe con mucha alegría. A partir de ahora las flores brotan, los ríos corren vigorosos y los animales comienzan a aparearse y generar más vida.
Para comprender este pensamiento tal vez deberíamos fijarnos más en nuestro medio, en lo que nos rodea, en nuestros bosques y montañas, ríos y lagunas, valles y desiertos, en nuestra tierra.

Citas extractadas del sitio Religiosidad Mapuche (ya no existe).
Artículos sobre los mapuches.
MAS AL SUR
Al sur del rio Toltén, en Chile, viven los huilliches, otro pueblo aborigen con gran afinidad con los mapuches, ellos también celebran el año nuevo durante el Solsticio de Invierno, que en el hemisferio sur, ocurre ahora, en el mes de junio.
¿PORQUE HAY DOS AÑOS NUEVOS EN EL AÑO?
La celebración del Año Nuevo Indígena que se realiza también en Bolivia y Perú, ocurre casi en la mitad del año del calendario occidental y que hoy es aceptado en todo el orbe como el calendario civil. Su duración y divisiones en 12 meses de 30 y 31 días, así como la existencia de un mes extra de 28 o 29 días, fue establecida por el Emperador Julio César el año 45 AC para el Imperio Romano. Este calendario fue corregido levemente por el Papa Gregorio XIII el año 1582 y actualmente se le llama injustamente "Calendario o Año Gregoriano".
He leído que su inicio el 1 de Enero, fue establecido también por los romanos en el año 153 aC, al cambiar su comienzo de año de Marzo a Enero, dándole un sentido astronómico al hacerlo comenzar cerca del Solsticio de Invierno en el hemisferio norte. Como consecuencia los nombres de los meses perdieron su sentido: Diciembre, que en la antigua Roma era el décimo mes, pasó a ocupar el lugar número doce.
Otros relatos afirman que hacia el año 523, cuando ya el cristianismo era la religión oficial del Imperio Romano, el Canciller Bonifacio, del Papa Juan I, solicitó a un monje astrónomo llamado Dionisio el Exiguo, que calculara la fecha del nacimiento de Cristo, con el objeto de comenzar una nueva forma de contar los años a partir de ese momento trascendental, cumpliendo con las resoluciones del Concilio de Nicea. Los obispos cristianos estaban cansados de seguir contando los años según el año de la asunción al trono del emperador Diocleciano (un perseguidor de la iglesia) o desde la fundación de Roma. Tras complicados, y errados, cálculos, Dionisio determinó que Jesús nació el 25 de Diciembre del año 753 AUC (Ab Urbe Condita, i.e. de la Fundación De Roma), por lo que se decidió el año uno de nuestra era coincidiera con el año 754 AUC.
El asunto es que de una u otra forma actualmente el año se inicia el 1 de enero para todo el mundo, se viva en el hemisferio norte (donde habita el 90% de la población del mundo) o en el hemisferio sur.
Nuestra civilización es heredera del Imperio Romano y ha transplantado las celebraciones europeas del hemisferio norte a Sudamérica, en el hemisferio sur. Astronómicamente hablando, empezar el año en un solsticio o en un equinoccio, es muy lógico y conveniente ya que son los cuatro puntos importantes de la órbita terrestre que quedan manifiestos en la duración del día y la noche. Las culturas pueden escoger cualquiera de ellos para empezar su año.
Efectos de los Solsticios y Equinoccios en la Tierra:
• SOLSTICIO DE JUNIO: La Tierra muestra al Sol el Trópico de Cáncer, latitud 23,44° Norte. Es la noche más larga y el día más corto del año, en el hemisferio sur. La Eclíptica llega a su punto más bajo en el día y más alto durante la noche. (Ocurre entre el 20 y el 21 de Junio).
• SOLSTICIO DE DICIEMBRE: La Tierra muestra al Sol el Trópico de Capricornio, latitud 23,44° Sur. Es la noche más corta y el día más largo del año, en el hemisferio sur; la Eclíptica llega a su punto más bajo en la noche y más alto durante el día. (Ocurre entre el 21 y el 22 de Diciembre).
• EQUINOCCIOS DE MARZO Y SEPTIEMBRE: La Tierra muestra al Sol el Ecuador, latitud 0°. El día tiene la misma duración que la noche en ambos hemisferios; la Eclíptica tiene la misma altura en el día y en la noche. (Ocurre entre el 20 y el 23 del mes).
EN EUROPA
Las culturas europeas, también celebraron y aun celebran la llegada de un nuevo año durante el Solsticio de Invierno, en su hemisferio (el norte). En esta fiesta, que no es sino la manifestación de la esperanza, y la certeza tras la observación de los fenómenos naturales como las estaciones, que al final de esta noche interminable, la del solsticio invernal, comienzan a sucederse días cada vez más largos, donde la naturaleza, que parece haber muerto, durante el crudo invierno, renace.
EL AÑO NUEVO OCCIDENTAL
¿Comienza verdaderamente el invierno del hemisferio sur el 21 de Junio?
EL AÑO NUEVO ANDINO
Los antiguos indígenas agricultores del altiplano andino, se regían por la observación de diversos fenómenos astronómicos para guiarse en los momentos que debían iniciar las diversas faenas agrícolas y ganaderas, como siembras, cosechas o esquilas. Aunque ubicados en la región tropical de Sudamérica, donde las estaciones son menos notorias que para los habitantes de Europa, también existe aquí épocas bien diversificadas, que no coinciden completamente con las estaciones del resto del continente.
Es así como el momento en que el Sol llega a su punto más bajo en el horizonte del norte, el Solsticio de Junio, cuando los rayos del Sol bañan con su máxima inclinación las regiones del hemisferio sur de la Tierra, corresponde aquí a la culminación del Invierno, que en esta región es una época seca y de bajas temperaturas.
Este es el momento elegido para la celebración del Año Nuevo Andino, que "marca el fin de una temporada de cosecha y el inicio de una nueva época de siembra".
En el sitio Bolivia.com el etnólogo Angel Yujra explicó que: "En los meses de mayo y junio termina la fase de cosecha o choquellamallu. El 3 de mayo se hace un agradecimiento al Pusi Wara o Cruz del Sur, que rige el calendario andino".
Amautas o chamanes aymaras interpretan el futuro alrededor de una fogata en Tiwanaku, el año 2002: afirmaron que llegó con el augurio de una buena cosecha.
"En junio descansa la tierra. Y el 21 de junio es cuando más se aleja el sol. Los amautas han encontrado el punto clave para que retorne el reordenamiento de la tierra. Originalmente es el marat'aqa, o el agradecimiento al sol y la Pachamama por las cosechas. A partir de ese momento se inicia la nueva siembra. Es el sol que debe dar energía para una buena cosecha".
"Se realiza una ceremonia para agradecer a la Madre Tierra de todo lo que hemos recibido este año. La tierra nos provee como una madre y tenemos que pagar", comentó para Bolivia.com el amauta Lucas Choque.
Más sobre los rituales del Año Nuevo Andino.
Los amautas son los chamanes aymaras, encargados de mantener las tradiciones de este pueblo y realizar sanaciones físicas y espirituales.
TIWANAKU
Esta fue una antigua ciudad sagrada indígena sudamericana, tal vez la más importante del cono sur de América. Aunque se conoce poco de su historia, se supone que fue asiento de un imperio que se extendió por el altiplano y el desierto de Atacama.
Los 21 de Junio se realizan aquí coloridas ceremonias indígenas que recuerdan un pasado lleno de esplendor. "Ese día los rayos del Sol al amanecer penetran por la puerta del templo Kalasasaya e iluminan al magnífico Monolito de Ponce".
("El Kalasasaya. Es un templo construido con grandes piedras de cinco metros de altura. Este centro ceremonial mide 126 metros de largo por 117 de ancho. En su interior existe un gran patio rectangular hundido (templo subterráneo) al que se desciende por una escalinata labrada en una sola roca de seis peldaños.")
Sin embargo no está claro si estas celebraciones se realizaban de la misma forma en la antigüedad. El sociólogo y antropólogo Esteban Ticona Alejo, profesor de la Universidad Mayor de San Andrés de Bolivia afirma que: "Desde 1990 han surgido otras tradiciones nuevas, como la celebración del Mara T'aqa -o Año Nuevo Aymara- cada 21 de junio en las ruinas de Wanqani del ayllu Qhunqhu. Esta tradición fue introducida primero en Tiwanaku y, de ahí, se ha expandido a otros lugares, más allá del altiplano incluso en ciudades como La Paz, El Alto, Oruro o Cochabamba".
Más sobre TIWANAKU.
La Fiesta de Mara T'aqa (o Año Nuevo Aymara).
21 Junio, 2007
AYMARAS RECIBEN AÑO NUEVO 5.515 EN TIWANAKU
(21 Junio, 2006 La Tercera - CA) La nación aymara, que habita Bolivia, Chile y Perú, celebró hoy el inicio del año 5 514 de su calendario, con ritos ancestrales en Tiwanaku, 70 kilómetros al norte de La Paz.
Amautas aymaras, reciben el Sol en Tiwanaku. ANSA.
El año nuevo (machaq mara, en idioma aymara) coincide con el solsticio de invierno, que los "amautas" (chamanes andinos) recibieron esta madrugada en Tiwanaku, el lugar en el que se alzan los restos arqueológicos más importantes de su imperio.
Los antiguos tiwanacotas erigieron allí hace unos mil años, sus impresionantes monumentos orientados hacia los puntos de salida del sol y de la luna, en base a complicados cálculos astronómicos, para regir sus ceremonias según los movimientos astrales. Los escultores de esa cultura crearon la Puerta del Sol en honor al dios Inti.
En el solsticio de invierno, sus primeros rayos aparecen justo por el centro de la puerta en cuyo friso, según los estudiosos de la cultura aymara, se encuentra un calendario que marca los dos solsticios y los dos equinoccios astronómicos.
Aunque el pueblo aymara, conformado por 1.600.000 personas, representa sólo 20% de la población de Bolivia, la llegada de su año nuevo también es festejado por las naciones quéchua (2,5 millones de habitantes) y los otros pueblos originarios que habitan en ese país.
En Tiwanaku, el año pasado, unas 30.000 personas presenciaron las distintas fases de la ceremonia que precede a la salida del sol y marca el inicio del año nuevo en los templos Kalasasaya (del sol), Akapana (de conexión con el universo), Kolla Kaman Uta (conexión con la madre tierra) y Pumapunku (de los hombres-puma).






LOS INCAS E INTI (EL SOL)


En el imperio Inca, para el Solsticio de Invierno se celebraba la fiesta del Inti Raymi o Fiesta del Sol. "Fue la fiesta más importante en tiempo de los Incas. Se celebraba con ocasión del solsticio de invierno -el año nuevo solar- para un pueblo cuyo principal objeto de culto era el dios Inti (el Sol), en la plaza de Huacaypata en la ciudad de Cusco. La importancia religiosa, festiva ceremonial, social y política era tal, que la fiesta se extendió en todo el Tahuantisuyo (el imperio prehispánico de los incas)".
Después de la conquista española, la ceremonia fue suprimida por la Iglesia Católica. Hasta mediados del siglo XX cuando un grupo de intelectuales y artistas cusqueños encabezados por Humberto Vidal, decidieron recuperar el Inti Raymi de la Historia y presentarlo como un espectáculo de tipo teatral, destinado a toda la población de Cusco (Qosqo). Desde entonces, con muy pocas excepciones, ha sido representado cada año, enriqueciéndose y evolucionando por la investigación histórica
LA CEREMONIA DEL INTI RAYMI
En la noche de la víspera del 24 de Junio, (fecha cercana al Solsticio de Invierno) se apagaban los fuegos en toda la extensión del enorme imperio inca, el Tahuantisuyo, y en el Cusco en la gran plaza Huacaypata (hoy Plaza de Armas) se concentraban todos los más brillantes personajes del imperio.
Entre las sombras, la multitud esperaba la aparición del dios Inti ( el Sol) con gran respeto. Generales, príncipes, y toda la nobleza esperaban en profundo silencio; muchos de ellos disfrazados de fieras y otros animales de la mitología andina.
Al aparecer el Sol, expresaban su reconocimiento de tenerle y adorarle por sumo, solo y universal dios, que con su luz y su virtud creaba y sustentaba todas las cosas de la tierra, agradeciéndole por las cosechas recibidas en el año.
El Inca, con la ayuda de los Sacerdotes "inducían" al dios Inti (Sol) justamente cuando llegaba al punto máximo de su lejanía y comenzaba su aproximación al Cusco, a volver con el favor de sus rayos, para fecundar la tierra y para procurar el bienestar de los hijos del gran imperio del Tahuantisuyo. El fuego sagrado era renovado con un brazalete cóncavo de oro que se ponía contra la luz solar, cuyos reflejos se proyectaban sobre un trozo de algodón muy carmenado, el que se incendiaba en breve espacio. La lumbre sagrada era llevada al Coricancha, donde sería conservada por las Acllas.
Durante la ceremonia también se realizaba el sacrificio de una llama para vaticinar el año venidero, luego una gran marcha militar, y al final todos se retiraban y estallaban en algarabía desenfrenada que duraba varios días.
Fuente: Guión Oficial de la Evocación del Inti Raymi, Municipalidad de Qosqo.
Inti Raimi en el Cusco.

________________________________________

1 DE AGOSTO: INICIO DE AÑO ATACAMEÑO
¡FELICIDADES Y BUENA SIEMBRA!
(1 Agosto, 2004 - CA) Para el pueblo atacameño, que habita los valles y oasis de la región de la "Puna de Atacama" en Chile, ubicada en la precordillera de Los Andes y en la zona del Desierto de Atacama cruzada por el Trópico de Capricornio, el año comienza el 1 de Agosto. Esta fecha marca el inicio de un nuevo ciclo primaveral de la naturaleza, la agricultura y la ganadería.
"Se inicia la época en la que nacen los animales del ganado y comienza a brotar la naturaleza, es el nacimiento de una nueva época." Nos confirmó el investigador y cultor atacameño Emilio Mendoza en San Pedro de Atacama, durante la ceremonia de pago con la que su familia celebró el acontecimiento.
Otros pueblos originarios de América del Sur, como los mapuches, del sur de Chile y Argentina, o los quechuas en Perú, inician su año para el fin del Solsticio de Invierno, en el mes de Junio, tal como lo hacían los antiguos habitantes de Europa durante su respectivo Solsticio de Invierno, que en el hemisferio norte ocurre en el mes de Diciembre.
Celebrar el comienzo de la Primavera el 21 de Septiembre, día del Equinoccio de Primavera en el hemisferio sur, es una formalidad convencional, que no se ajusta con la realidad, ya que para ese día la primavera está en pleno apogeo.
SEPA CUANDO COMIENZAN LAS ESTACIONES VERDADERAS

________________________________________
El Cápac Raimy - Fiesta del solsticio de Diciembre en el antiguo Perú
Nicanor Merchán Luco
Doctor en Filosofía y Letras. Master en Antropología.
Director de El Mercurio de Ecuador.
(Extraido del blog: http://qollasuyu.indymedia.org/es/2005/12/2716.shtml el 29 Junio, 2007)
Por estas épocas de finales del mes de diciembre, los incas en el Cuzco imperial y en todo el imperio del Tahuantinsuyo, luego de las fiestas del Inti Raimy, celebraban la fiesta del Cápac Raimy en el momento que la Vía Láctea se hallaba en contacto visible en el horizonte y entonces la tierra se conectaba con el gran río y se encontraba el sitio del pueblo andino que pertenecía al otro mundo y que se habría en el momento en que el Sol estaba en su posición más meridional y entonces mostraba el Ukhu Pacha o el mundo de abajo el de la tierra, en esta fiesta del Cápac Raimy se abría las rutas entre el mundo de los vivos y el mundo de los muertos, entre el mundo de arriba y el mundo de abajo, entre el mundo celeste y el mundo de la tierra y el que dicen se lo celebraba con un sonoro retumbar de las quipas o trompetas de concha que se hacían sonar estruendosamente a la víspera del solsticio de diciembre, estas conchas procedían del lecho marino que representaba el mundo de abajo, de las tierras bajas, esta era una interpretación del símbolo marino de la concha que procedía de una posición más baja del Sol en la esfera celeste en el solsticio de diciembre, por esto se explica por qué la Huacai Pata, la plaza donde se celebraban los ritos del solsticio de diciembre, estaba cubierto por medio metro de arena transportada desde las costas del océano Pacífico. La asociación de la concha con el solsticio de diciembre y con la entrada a la tierra de los muertos estaba íntimamente vinculada con los ritos incas del Cápac Raimy.
Sullivan cuenta que la última vez que los incas celebraron el rito de Cápac Raymi fue en diciembre de 1533 cuando conmemoraba la liberación del ejército de Quito dirigido por el Inca Atahualpa. Los españoles fueron invitados para asistir a los saturnales y quedaron impresionados por la grandiosidad y las maravillas del desfile de los restos momificados de los emperadores incas en el que incluía los restos de Huayna Cápac que había muerto en Quito y que se encontraba en un estado de conservación perfecto, esta narración de los testigos oculares confirman la creencia de que Huayna Cápac fue enterrado en el río Ancasmayu el río que marcaba la frontera norte del imperio. La tradición cuenta que para construir la tumba de Huayna Cápac hubo que desviar el río Ancasmayu. Ancas significa cielo azul, el que pudo relacionarse con la posición del Sol en el solsticio de junio y el simbolismo del nombre quechua Anca significa águila, aves que se remontan en lo alto y están preparadas para el vuelo en el mundo de arriba. Garcilazo de la Vega, como un presagio fatal, describe cómo una “águila” cayó a tierra en el Cuzco en la ceremonia del Inti Raimy en el reinado de Huayna Cápac, esta ave solar pudo estar asociada en el enterramiento de Huayna Cápac con el río de cielo azul.
La tierra desde el punto de vista andino, en el solsticio de diciembre y en el espacio celeste la cay Pacha es el espacio-tiempo que se relaciona a la zona de la esfera celeste, situada entre los trópicos, esta idea de una tierra celeste explica la teoría de la edad del mundo, la tierra celeste se identificó con los límites del plano de la eclíptica y los tres mundos fijaban las fronteras de dichos mundos, así cay Pacha se extendía hasta los trópicos y se localizaba el mundo de arriba, Hanan Pacha el mundo de abajo y cay Pacha al sur del trópico meridional la tierra de los muertos.
JALLALLA QAPAK RAYMI

CONSEJO DE TODAS LAS TIERRAS VALORA POSITIVAMENTE RESOLUCIÓN DE CONTRALORIA GRAL. DE LA REP. SOBRE IZAMIENTO DE BANDERA MAPUCHE

La Contraloría general de la Republica ha dictaminado una resolución n.-22.247, con fecha 28 de abril 2010, en donde autoriza el izamiento de la Bandera Mapuche en diversos municipios e instituciones publicas en donde hay población Mapuche, fundando su resolución en el reconocimiento de la diversidad, la cultura, la identidad, las artes y la autonomía municipal del país. Esta resolución se origina por la controversia entre el municipio de la comuna de Villarica y la agrupación Mallolafquen de la misma comuna.

1.- El Consejo de Todas las Tierras valora muy positivamente dicha resolución de parte de la Contraloría General de la Republica, considerando que la adopción de la Bandera Mapuche en el mes octubre 1992 provocó una reacción desmedida, ilegal e ilegitima de parte del gobierno de la Concertación, liderado por el presidente Patricio Aylwin Azocar, quien utilizó los tribunales del país para criminalizar la Bandera y la organización que la propiciaba.

2.- Cabe recordar que al momento de la aprobación de la Bandera Mapuche por parte del Consejo de Todas las Tierras, el gobierno estableció 11 querellas en los tribunales de la región, entre sus argumentos jurídicos manifestó sus “profundas preocupaciones por la adopción y promoción de la Bandera Mapuche”, que ahora y a 20 años después la Contraloría en su resolución le brinda completa y absoluta legitimidad y legalidad.

3.- A pesar de la represión judicial y política el Consejo de Todas las Tierras, siempre tuvo la convicción de que la Bandera Mapuche, es un medio para exteriorizar la realidad Mapuche, afirmando una conciencia cultural, identitaria, conciencia colectiva, y de liberación ante todas las formas de opresión que mantiene el Estado Chileno con los Mapuche.

4.- La resolución judicial tanto de la Corte de Apelaciones de Temuco y Corte Suprema de Chile fue apelada ante la Comisión Interamericana de Derecho Humanos. Este organismo jurisdiccional internacional declaro admisible la petición calificando la resolución de los tribunales de Chile como “actos de violación a los derechos humanos”, recomendando al Estado de Chile pedir “Disculpas Publicas” y resarcir a las victimas.

La resolución de la Contraloría General de la Republica de Chile será puesta en antecedentes a Comisión Interamericana de Derechos Humanos, para reiterar la “disculpas publicas” y la indemnización de los Mapuche afectados.

5.- El Consejo de Todas las Tierras hace un llamado a todos los Mapuche a utilizar dicha resolución con el objeto de fortalecer nuestra identidad, sentimiento de pertenencia colectiva, afirmación sobre nuestros derechos a las tierras, territorio y libre determinación. Y reafirmar la existencia que en Chile hay dos Pueblos y dos culturas, pero que una oprime a la otra.

6.- El Consejo de Todas las Tierras, invita a todos los Mapuche a seguir fortaleciendo un proceso organizativo encaminado hacía la Libre determinación y Autogobierno Mapuche” sustentado en el derecho internacional y el símbolo que nos exterioriza como es la bandera.

7.- Lamentamos la posición y declaraciones racistas del señor Sergio Villalobos, quien hace interpretación antojadiza tanto de los hechos históricos y en algunos casos hasta enfermizos, porque intenta ocultar hechos, como por el ejemplo justificar la Pacificación de la Araucanía, cuando éste acto se efectúo de manera ilegal e inconstitucional, considerando que la constitución política de 1828 no incluía la región Mapuche – Malleco Cautín y la constitución de 1833 continuadora de la anterior no tenía jurisdicción ni soberanía sobre el territorio Mapuche. La posición del señor Villalobos no hace daño a los Mapuche, sino más bien a los Chilenos porque le intenta ocultar la verdad histórica.



AUCAN HUILCAMAN PAILLAMA
Enc. Relaciones Internacionales
Consejo de Todas las Tierras

Wallmapuche, Temuco, Chile 05 de mayo de 2010

epu cin kowe ñi txagvn keylen 2010

EPU Cin kowe ni txagvn Keylen fvta wapi chilwe

SEGUNDA Fiesta costumbrista de tradiciones williche de Chiloé Queilén 2010
FECHA: 07 FEBRERO 2010
INICIO : 12 HORAS A. M.
LUGAR: RUKA KVTXAL WILICHE WENU MAPU KUPAN LOF KEYLEN
SECTOR: AERÓDROMO, CANCHA N º 2 QUEILEN
La asociación willice wenu Mapu de Keylen tiene el agrado de invitar a usted (des) a participar de nuestrO segundo encuentro artístico cultural y gastronomito cin kowe ñi kawin
Necesitamos que se comuniquen por este mismo medio, si es posible su participación o si no lo es para darle la seriedad que corresponde, ya que se necesita saber con quienes se cuenta por el asunto de movilización tanto en petróleo o pasajes, la gente de fuera de Chiloé y los que viajan el día antes tienen alojamiento o si quieren pueden traer carpa y sacos de dormir porque se pueden quedar en el sitio de la ruka kvtxal HAY LEÑA AGUA Y LUZ.
DESDE YA ESPERAMOS SU PARTICIPACION COMO EXPONENTES DE LAS ARTES MUSICALES, DANZA Y POESIA.
INVITA: ASOIN WILLICE WENUMAPU KUPAN LOF KEYLEN

KEYLEN WARRIA MEW 28 NOVIEMBRE 2009
ASOINWILLICEWENUMAPU@GMAIL.COM
WWW.WILLICEWENUMAPU.BLOGSPOT.COM

“La Educación desde el Programa del Movimiento Mapuche”

Comentarios de Pablo Mariman Quemenado
vigente
RESUMEN: Se tiene conciencia que tenemos el derecho y un deber de
solicitar una educación mas pertinente y de calidad para nuestros
niños. Haciendo una revisión de los trawün con las comunidades
hacemos una radiografía de que existen muy pocos profesionales
desde las bases de las comunidades. Si hoy día existen profesionales
mapuche es porque algunos han tenido oportunidad de estudiar,
porque sus padres han luchado, pero en la generalidad vemos que el
Estado por medio de los distintos sostenedores de los colegios no
está impartiendo una educación pertinente para nuestros niños. En el
momento en que no se imparte una educación pertinente y no se
desarrollan habilidades mínimas, eso implica que muchos niños irán
desertando en el sistema básico o medio. Así son muy pocos los que
finalmente ingresan a la educación superior. Creemos que una mejor
educación, con pertinencia mapuche, permitiría dar mayor
oportunidad a nuestra gente.
I. Presentación
Las palabras de Jorge Calfuqueo, integrante de la asociación de profesores Mapuche Kimeltuchefe,
aparecidas en el periódico Azkintuwe del 12 de marzo de 2007, sintetizan muy bien el diagnóstico
y las aspiraciones de un movimiento en materia de educación: su pertinencia cultural ante la
descontextualización del acto educativo. Los derechos y deberes que tienen como sujetos y
comunidades. Su conciencia de la posición y situación frente al Estado. Las fallas y vicios de un
sistema que los margina y aprovecha de ellos. Obviamente sus juicios se alimentan de una
experiencia y una memoria.
El presente artículo pretende aportar antecedentes sobre la formulación de una demanda histórica
del movimiento mapuche, los argumentos y exigencias que la han caracterizado. Se insiste a
través de el en cómo las distintas generaciones han pensado activamente el tema, hasta formular
propuestas acorde con los tiempos en cuanto pertinencia cultural, como también en materia de
derechos. La educación nunca se ha enfocado en si misma, más bien ha ido de la mano con
exigencias de reparación, recuperación o restitución del conjunto del patrimonio expoliado. Estas
exigencias en su conjunto han determinado en ciertas coyunturas el comportamiento de las
relaciones interétnicas.
En su demanda histórica y actual los mapuche piden educación gratuita y/o becas de acuerdo al
arancel de la carrera. Sin embargo, el marco regulatorio (como el financiamiento universitarios)
escapa a esta posibilidad, no es parte de su lógica presente ¿pueden bajo el actual sistema
universitario y la burocracia que lo gobierna, conseguir este propósito que cuenta con muchas y
sobradas fundamentaciones?, ¿puede este sistema- así como es y está- adecuarse a las
aspiraciones indígenas y darle respuestas que los alejen de sus “aspiraciones autonomistas”?,
¿qué es mas “práctico”, “barato”, “pertinente” o “ajustado a derecho”?
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 2
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
Estas preguntas evidencian otras de las constataciones de este artículo: así como se exige el
patrimonio y derechos, hoy se pone al centro el tema de la gobernabilidad. Una de las condiciones
es la creación de institucionalidad propia. En materia educativa significa escuelas, liceos y
universidades propias. El signo de los tiempos en el contexto americano...¡¡¿el signo de los
tiempos en Chile?!!...
II. La educación desde el Programa del Movimiento Mapuche
La demanda por educación en el programa del movimiento mapuche hasta nuestros días, puede
abordarse en relación a tópicos recurrentes en él. Su aparición y desarrollo se vincula a la
búsqueda de propósitos específicos, la consumación o no de los mismos estará sujeta a la
capacidad de incidir en el curso de los hechos, y a la alternación de circunstancias de tipo políticoideológicas,
económicas y sociales. La revisión de estos programas nos permite hacer lecturas
sobre lo reclamado al Estado en materia de educación. A continuación abordaremos aquellos
vinculados y relacionados a la actual discusión de políticas educativas pertinentes para el contexto
mapuche y a la equidad e inclusión en la educación superior.
a) Becas y Hogares mapuche.
"...El Estado debía dar a los mapuches las becas necesarias y
costear todos los gastos de los alumnos que desearan seguir
estudiando"1
Un primer ámbito de esta demanda se orientó en la búsqueda de beneficios al interior del sistema
educativo que permitieran a los miembros del grupo su permanencia y proyección en todos sus
niveles, sin que la condición económica o bien, la falta de infraestructura le significara su
impedimento. Para ello una de las líneas de acción apuntó a la conquista de cierto número de
becas que posibilitasen solventar los gastos que implicaba la labor educativa.
Estas se exigieron en todos los niveles, y muy especialmente, en las instancias formadoras de
cuadros profesionales, cuya necesidad era sentida y valorada para impulsar la ampliación de la
cobertura educativa hacia el mapuche por los propios mapuche. Al respecto la Sociedad
Caupolicán en 1936 indicaba:
"...si ha logrado conseguir de los poderes educacionales, ya hace dos periodos
consecutivos, el ingreso a las escuelas normales de estudiantes araucanos de ambos
sexos, este número es completamente insuficiente para llegar a formar en el futuro y
a corto tiempo un grupo suficiente de maestros araucanos que deben levantar
escuelas rurales, ayudados por la misma raza en más de mil comunidades indígenas
(...) Por este abandono lamentable que ha sufrido la raza hasta hoy, suplicamos al
señor Director General reparar esta situación, aunque sea en grado mínimo,
aumentando las becas para diez estudiantes araucanos"2.
La importancia de contar con recursos profesionales propios fue proporcional a la expectativa en
que su retribución laboral colaboraría en la superación -en tanto pueblo- de la situación de
empobrecimiento generalizado. Esta actitud de apropiación básica, no cuestionaba aún los
enfoques y contenidos consustanciales a la formación brindada. Idénticos fines fueron esgrimidos
treinta años después, cuando dirigentes de distintas organizaciones de la década del sesenta,
sintetizaron estas mismas aspiraciones sólo modificadas por cuestiones de forma (aumento en
1Asociación Nacional Indígena de Chile. Resoluciones de su primera plenaria, Diario Austral, diciembre de 1953.
2Solicitud enviada a las autoridades y registrada en el Diario Austral con fecha 22 de abril de 1938.
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 3
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
cantidad; mayor extensión) producto de la complejización del aparato educativo en el territorio
mapuche.
“f) Destinar en las escuelas normales rurales un número mínimo de 20 becas en cada
escuela de Chillan al sur, para ser llenadas por estudiantes araucanos o descendientes
directos, y
g) La misma cantidad de becas serán entregadas por la Universidad Técnica del
Estado, Escuelas Industriales, Institutos Comerciales y Escuelas Técnicas Femeninas
existentes desde Malleco al Sur3”
La demanda por hogares e internados compartió la motivación y el sentido que envolvió al tópico
becas. Sus manifestaciones estuvieron asociadas a las primeras expresiones orgánicas de inicios
de siglo. Así se observa en los acuerdos consagrados en Metrenco el año 1924 entre las distintas
agrupaciones, allí se decía "fundación de un internado, de carácter agrícola e industrial, especial
para mapuches en Temuco"4; el que volvieron a exigir en marzo de 1927.
También la historia oral nos aporta importantes datos, sobre todo el de aquellos líderes de la
década del sesenta. La demanda por educación de aquel tiempo se relegaba cada vez más a este
ámbito, así lo hizo ver Jaime Huenchuñir:
"Yo estuve en reuniones de la organización "El Toki" y estuve en la de Raúl
Huentequeo (Asociación Nacional Indígena), siempre estuve participando porque me
gustaban y me invitaban también. Los grandes temas eran: Educación, Salud, tierra,
vivienda. Y en educación era todo lo relacionado con becas, todo lo relacionado con
construcción de escuelas, el acceso a estudiantes mapuche campesinos a los
internados, a las universidades. Eso eran las grandes demandas y todas estaban
inscritas dentro del marco de la política nacional” 5.
Becas y hogares, inserto en los pliegos de la mayor parte del movimiento, fueron condiciones
indispensables que sólo reflejaban parcialmente lo que por demanda educativa se entendía. Que
el sistema –por esos años- halla tan sólo circunscrito la demanda a estos tópicos más bien
obedecía a razones políticas, por cuanto menos engorroso resultaba desviar presupuestos en la
creación de fondos para el apoyo económico (con toda la connotación simbólica que medidas de
este tipo generan), que implementar contenidos, curriculum o proyectos incomprensibles para la
clase política o atentatorios contra la "integridad nacional".
No siendo fundamental, la percepción y agitación que se ha hecho de estos elementos de la
demanda los convirtió en una de las exigencias principales. Con la democratización política del
país a partir del año 1990, se observa como estos tópicos ocuparon un papel principal en los
acuerdos y negociaciones políticas con los gobiernos hasta el día de hoy, y como estos gobiernos -
a través de estructuras creadas para intervenir sobre lo indígena (CONADI)- tendrán entre sus
políticas de prioridad la puesta en marcha de un programa nacional de becas.
b) Sobre los Propósitos Educacionales.
"... Coñuepán quería todo aparte, escuelas para indígenas. Mi
padre no pensaba así, se pelearon” 6
3Aspecto de educación del "Compromiso histórico" firmado entre el candidato a la presidencia Salvador Allende y los
dirigentes Antonio Mulato, Gregorio Seguel, Eusebio Painemal y Juan Huichalaf. Temuco Abril de 1964.
4Extracto de los acuerdos del Parlamento Araucano de Metrenco. Diario Austral 21 de noviembre de 1924.
5 Jaime Huenchuñir García. Op.cit: 49.
6Testimonio de Zenobia Quintremil. (Foerster & Montecino 1988)
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 4
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
La lectura a fondo del programa de las organizaciones nos muestra la existencia de otros niveles
de exigencias que no fueron agitados con la misma intensidad, seguramente porque tanto el
Estado como las agrupaciones mapuche, no vieron viable su realización en lo inmediato. La
cuestión del control institucional del proceso educativo y su orientación, era uno de ellos.
Al respecto es importante mencionar una peculiar disputa presente entre las décadas del treinta y
cuarenta, la que solapadamente estuvo viva en la conciencia de los activistas de la época. Esta
nos ayuda a delimitar las formas de encarar la integración del mapuche a la sociedad nacional.
Las presiones ejercidas por el Estado y los grupos latifundistas sobre la escuálida propiedad
mapuche resultante del proceso de radicación indígena, comenzadas desde antes de la década del
treinta con las llamadas leyes indígenas de división de las comunidades, llevaron a que
organizaciones como la Sociedad Caupolicán, terminasen trazando un camino distinto al de sus
similares de la época. En forma autónoma, y sin haber esperado de los gobiernos respaldo oficial
alguno, determinaron dos áreas de competencia estratégica para su desarrollo: la crediticia, con
fines relativos al ámbito productivo de la reducción y cuya máxima lo manifestó la Caja de Crédito
Indígena; y la educativa.
Esta última denotaba la actitud por procurar ciertos espacios educacionales que, tras propósitos
específicos, fueran pertinentes a su condición cultural. Esto persiguió la Corporación Araucana (ex
sociedad Caupolicán) tras plantear la creación de un Instituto de Educación Indígena con sede
en Temuco "...que contando con internados y con todas las secciones de enseñanza necesarias y
convenientes, ramificadas en toda la Araucanía con escuelas especiales y con profesores indígenas
especializados, sea la fuente de cultura y un verdadero faro que alumbre el camino, que haga
ascender al indio al plano del verdadero progreso y bienestar"7.
La idea de un Instituto, así como de un Banco en el plano financiero, apuntaban a la creación de
instituciones propiamente mapuche, entiéndase bajo su control. Si bien no escaparían a las
normas impuestas por la sociedad dominante, se las utilizaría como un bastión para la acción
mancomunada del grupo en pro de su proyección social y cultural. Este tipo de propuesta fue
ignorada por el Estado y combatida ideológicamente por otras expresiones del movimiento. Las
reacciones que provocó en estas últimas, especialmente aquellas escindidas de la Corporación
Araucana, podemos entenderlas a través de los argumentos con que eran explicadas. Para el
caso, estas demostraban otra corriente de opinión ante el hecho educativo y sus fines para el
mapuche.
En 1957 la Nueva Sociedad Lautaro -organismo que en su corta duración logró congregar a cierta
cantidad de jóvenes profesionales mapuche no sólo del magisterio- expresaba su rechazo a la
creación de este Instituto por razones que iban desde aspectos políticos-ideológicos, hasta
aquellos de índole administrativo-financiero.
"a) Porque daría lugar a una discriminación racial; b) porque se obligaría
prácticamente al alumnado mapuche a entrar en determinado establecimiento
educacional; c) la Nueva Sociedad Lautaro propiciará la creación de escuelas con
sentido democrático, sin segregación racial; d) con fondos que se invirtieran en la
construcción de dicho Instituto se construyeran varias escuelas primarias que
completasen los distintos puntos de la zona"8.
La creación del Instituto finalmente se diluyó en la medida que la Corporación Araucana perdió
ingerencia en el concierto político territorial; así como por la acción de intereses provenientes de
7Aspectos educativos del proyecto de ley que Venancio Coñuepan presenta para su candidatura como diputado. Diario
Austral 1 de marzo de 1941.
8Extracto de los acuerdos obtenidos en la Concentración Provincial, efectuada en Temuco, patrocinada por la Nueva
Sociedad Lautaro. Diario Austral, 29 de noviembre de 1959.
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 5
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
grupos sociales y políticos que aprovecharon esta iniciativa tras propósitos ajenos a los que
demandaba esta agrupación. Don Francisco Huentemil aclaraba con su testimonio este hecho:
"...Después trabajé en una escuela agrícola que funcionaba por la (actual) universidad
(fundo Trianon). Era para los Mapuche, y después quiso transformarse en el Instituto
Mapuche, que era lo que planteaba Coñuepán. Entonces se opusieron los radicales,
que han sido los cuchillos peores. Se opuso Samuel Fuentes, que era diputado,
porque eran un partido grande (...) Desgraciadamente la sociedad que teníamos
nosotros la Corporación Araucana, el movimiento indigenista de Chile, fracasó, se hizo
pedazos, ahí se metió el radicalismo, la política. Argumentó Samuel fuentes que no
era necesario el instituto, que era más necesario que se transformará en una escuela
agrícola, entonces por eso se transformó en una escuela agrícola, que funcionó poco
tiempo".
El contrapunto presente en este tópico de la demanda, durante la década del noventa y hasta la
actualidad ha cerrado filas tras la conquista de espacios que permitan al mapuche acceder y
contar con autonomía institucional. Al calor de la disputa eleccionaria de 1989 y la apertura de
un nuevo ciclo en la organización mapuche, se manifestó esta idea de múltiples formas: una
asignatura, un programa, una carrera; sin embargo, la propuesta de una institución educativa
propia -como décadas anteriores- aparece en términos más acabados tras los planteamientos de
una Universidad Mapuche:
"...cuya sede central debe ser la ciudad de Temuco. La universidad preparará
profesionales en disciplinas necesarias y urgentes para la comunidad mapuche:
profesores, técnicos agrícolas, agrónomos, abogados, veterinarios, etc, con ramos
obligados de idioma mapuche, cultura e historia de nuestro pueblo, o sea, se harán
programas especiales de acuerdo a la idiosincrasia y cultura mapuche, favoreciendo
las especialidades relacionadas"9.
c) Sobre qué aprender y cómo enseñar.
" Que la enseñanza del escolar araucano sea impartida en los
primeros años tanto en castellano como en araucano, de acuerdo
con un programa especial"10.
La demanda por educación de un principio -traducida en la creación de escuelas primarias de
carácter rural- tendiente a la alfabetización, comenzó (a medida que avanzaban las décadas) a
agudizar su atención hacia la realidad económica vivida por la reducción. De esta manera se
buscaba orientar la escuela hacia el ámbito productivo de la comunidad, como efecto de su
inoperancia en los sectores rurales. Consecuente con ello se exigieron escuelas quintas, granjas y
agrícolas. Don Gregorio Seguel Capitán, profesor y subdirector de la dirección de enseñanza
indígena en Cautín, recordaba:
"...Le conversé a Leufumán [profesor en CholChol], que había que tener un vivero
para reforestación, para cuestiones frutales; dejar un pedazo para huerto escolar y un
predio chico con un marrano reproductor para la zona (...) no creo que halla una
escuela como la que tuvo José Leufumán: huerto escolar, árboles para vivero,
también sembró pinos. Después los repartió a la comunidad, era como un acuerdo".
9"Propuesta de la Asociación Nacional Mapuche Nehuen Mapu". Revista Nütram, Edición Especial, 1989.
10Extracto de los acuerdos de la Comisión de Enseñanza Indígena (compuesta por profesores mapuche) del Congreso de
Profesores Radicales. Temuco, 1939.
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 6
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
No obstante la atención hacia otros rubros, como la enseñanza industrial y politécnica, quedaba
sellada en los pliegos de las organizaciones. Así entre las conclusiones del II Congreso del Frente
Único Araucano, en 1940, se lee en cuarto lugar “...la creación de tres tipos de escuelas para
mapuches: Quintas, Politécnicas y Granjas Agrícolas”11. La obra abnegada, y hasta silenciosa, que
individualmente llevaban a cabo docentes mapuche a escala local, eran prueba de esta aspiración.
Zenobia Quintremil recuerda a su hermana profesora de la siguiente manera:
"...La Escuela Vocacional nº 24 de Nueva Imperial tuvo como 700 alumnas, 400 de
ellas internas y más o menos 500 alumnas mapuche. En la escuela se enseñaba de
todo, bordado, costura, tejido a telar, incluso la gente mandaba a hacer y pagaba la
confección. De ahí salieron muchas mujeres mapuches artistas en bordado y tejidos,
salían pantaloneras, modistas, todas salían con una profesión. Eso era lo que Zoila
quería: que las niñas mapuches aprendieran, se ganaran la vida"12.
El sentido de esta educación especializada se hacía funcional con los postulados de integración
económica de la población mapuche, cuestión difícil de sortear por las dificultades que conllevaba
la pugna de intereses entre ambas sociedades, así como al interior del grupo dominante, en
especial la de aquellos sectores que no vieron en el mapuche más que un escollo para el
desarrollo productivo y comercial de estas provincias13.
Si bien tempranamente se vislumbraba por parte del movimiento la necesidad de acceder a una
educación que atendiera las particularidades socioeconómicas del mapuche, la cuestión del
reconocimiento, institucionalización y transmisión de conocimientos propios (kimün), entraba
lentamente en escena.
Desde la década del treinta y en adelante, se dejó entrever la valoración de ciertos elementos
culturales para su utilización y proyección en el espacio de la enseñanza, específicamente de
carácter lingüísticos, poniéndolos en acción al interior de la escuela, no precisamente para
potenciarlos, más bien para ser utilizado en un proceso de enseñanza aprendizaje que prescindía
de los conocimientos mapuche. Es lo que técnicamente se denomina bilingüismo sustractivo.
"...Debe crearse una estructuración adecuada (...) que seleccione los tipos de
escuelas necesarios; que reglamente las características de ellas; que les imprima su
orientación; que establezca en los primeros grados de la escuela primaria el uso del
idioma mapuche, que se desplazará cuando el escolar pueda usar provechosamente el
idioma nacional"14.
En este primer momento la impugnación a los conocimientos provenientes de la sociedad
dominante, se restringieron a aquellas áreas de la enseñanza distorsionadoras de su imagen.
Específicamente la transmisión de contenidos de asignaturas como Historia serán las primeras en
desacreditarse y ser denunciadas, así se observa en uno de los acuerdos de la asamblea de la
11 El Diario Austral: 3 de mayo de 1940. Ya antes y por medio de la Unión Araucana, los misioneros capuchinos inculcaban
estas expectativas en el medio reduccional, al respecto el Padre Félix de Augusta señalaba en el I parlamento convocado
por esta agrupación en abril de 1926: “No todos pueden ser agricultores, ni tampoco empleados del comercio, hay que
abrir para muchos la carrera industrial” (Diario Austral,22 de abril de 1926).
12 En Foerster & Montecino, "Líderes, Organizaciones y Contiendas Mapuche". 1988.
13"...en ese tiempo hubo una campaña feroz de los winka, incluso por el diario Austral todos los días salía que Temuco se
estaba ahogando con un Cinturón Suicida y estos eran los mapuche. Había que sacarlos de aquí para que hubiera
progreso, llevarlos al sur (Aisen, Magallanes) y entregarles tierras. Ahí la Corporación Araucana hizo una defensa bastante
grande y el año 48 hicimos una demostración de fuerza. Concentramos mapuche de todas partes de la provincia de Cautín,
juntamos algo de siete mil mapuche en la SOFO (...) Así que desfilamos por Temuco, fue una de las cosas buenas que
hizo la Corporación Araucana. Llenamos el Estadio de la SOFO, la catalogamos como demostración de fuerza". Testimonio
de O'higgins Cachaña (Entrevista realizada en 1993).
14Extracto del tema IV sobre "Educación" de la ponencia "El Problema Indígena en Chile", presentado el 18 de abril de
1940, ante el Congreso Indigenista de Pátzcuaro, México, por Venancio Coñuepán y Cesar Colima Lobos. Diario Austral,
22 de Junio de 1940.
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 7
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
Juventud Moderna Araucanía del año 1943: "...Que las autoridades educacionales tomen medidas
tendientes a rectificar los errores de la historia, que han contribuido a menoscabar la dignidad del
pueblo aborigen"15.
La utilización en el aula de clases de ciertos préstamos lingüísticos mapuche y el cuestionamiento
a aspectos de la formación brindada, no significaron condicionantes que potenciaran la
complementación y enriquecimiento del curriculum de estudio, por cuanto lengua y cultura
mapuche no eran pensados como contenidos de la escuela, así como a nivel general sociedad y
cultura mapuche seguían prisioneras de las concepciones asimilacionistas propias de su época.
No obstante, la particularidad cultural no fue obviada por parte del profesorado mapuche de la
época, estos no trepidaron en utilizar los recursos propios de su cultura para los fines perseguidos
por la educación y su manera singular de percibir el propósito de estos mismos fines. Así nos lo
vuelve a recordar Gregorio Seguel Capitán:
"...Las escuelas rurales tenían que interpretar la filosofía rural, sentirla, convivir con
la filosofía campesina su aspecto general, teniendo los ramos fundamentales:
castellano, matemáticas, como columna vertebral del proceso. Yo luché y le planteé a
Troncoso (director de la escuela normal de Victoria) la capacitación profesional de los
egresados de las escuelas agrícolas, industriales, técnico-femeninas. Le planteé que
era indispensable se le enseñara nociones generales del idioma mapuche a los futuros
profesores rurales. Porque cuando yo concurría a visitar escuelas rurales le hablaba
en mapuche a todos los niños, pero no se movía una mosca (...) Entonces
consideraba que era indispensable para los primeros años y mantengo todavía mi
posición, que el profesor si no es mapuche sepa nociones del idioma para explicar
algunos conceptos a los mapuches que no saben".
Sin embargo, con el correr de las décadas en la segunda mitad del siglo, quedaba más
patente el anhelo de las organizaciones por ver proyectada en la educación la parte negada de su
ser, aunque este seguía limitado a los niveles de la enseñanza básica.
"...Considerando que el Pueblo Araucano desea mantener y desarrollar todos aquellos
aspectos positivos de su cultura tradicional y que enriquecen el acervo de la cultura
nacional chilena, como su lenguaje, sus leyendas, sus actividades religiosas y sus
artesanías (...) se acuerda una educación básica que contemple el mantenimiento de
nuestra lengua y oriente nuestra formación hacia una preparación técnica artesanal y
nos abra las posibilidades de una educación superior universitaria"16.
15Temuco, Diario Austral 6 de septiembre de 1943.
16Aspectos de educación del "Compromiso Histórico" firmado entre el candidato a la presidencia Salvador Allende y los
líderes y dirigentes Antonio Mulato, Gregorio Seguel, Eusebio Painemal y Juan Huichalaf. Temuco, abril de 1964.
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 8
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
Al inicio de los actuales gobiernos civiles -y hasta nuestros días- la demanda profundizará la
crítica hacia el modelo de educación impuesto, por cuanto sus estructuras demostraban ser
inoperantes a la hora de interpretar las particularidades histórico culturales que presentan los
territorios mapuche (VIII a X regiones). Como consecuencia se demandó una educación
alternativa que tomase e introdujese en ella los conocimientos mapuche y su idioma, como
elementos fundamentales y complementarios del proceso educativo. Esto se articuló al plantear
una educación bilingüe e intercultural, etapa cualitativamente distinta a los periodos anteriores,
por cuanto se concebía abrir las puertas de la institucionalidad escolar a la parte negada de su
cultura. La propuesta de la asociación nacional Nehuen Mapu planteaba entre otros puntos:
"...Necesitamos una educación diferente y debemos abocarnos al estudio de un
programa de "renovación curricular" que tenga presente el medio, la cultura y
principalmente la persona. Debemos suprimir la educación uniforme, etnocentrista y
"nacionalista" de hoy"17.
Un carácter más político resaltaba de estos planteamientos, al considerar condiciones atingentes a
las esferas del poder para la implementación de un modelo educativo de esta naturaleza. Los
estudiantes mapuche así lo exigían:
"...El Estado chileno, debe implementar a partir del reconocimiento constitucional, un
plan de educación alternativo bilingüe y bicultural, que nazca desde el patrimonio
cultural del pueblo mapuche (...) en definitiva un plan educacional que esté al servicio
del pueblo mapuche"18.
En los dos primeros gobiernos civiles la demanda por educación se vinculó al curso seguido en las
relaciones entre Estado Nación y pueblos originarios, luego que la ley nº 19.253 entrara a operar
desde el año 1993. Aún así desde 1990 se había impulsado un programa nacional de becas
tendiente a satisfacer, en parte, esta necesidad en los distintos niveles de la enseñanza. Desde
1993 se buscó definir políticas educativas de acuerdo a lo que por ley se atribuyó en derecho a los
pueblos originarios del país, denominándosele educación intercultural bilingüe. También se
consideró avanzar en la definición de las bases curriculares que ésta conllevaría. Pero el camino
no fue fácil, las expectativas variaban de actor a actor, como lo hace ver Benito Cayumil, profesor
que laboraba por esos años en Trapatrapa (actual comuna de alto Biobio):
"...Los años que estuvimos en la escuela particular de Butalelbun fuimos muy bien
mirados por lo que empezamos a hacer, siempre se lo vio como algo bonito,
necesario; sin embargo, se fueron dando cuenta que era algo más profundo lo que
nosotros estábamos tratando de sacar adelante y lo estábamos logrando y es por eso
que al final resultó un conflicto, porque con la institución que nos sostenía (fundación
Juan XXIII) chocamos en primer lugar con los principios religiosos y no llegamos
nunca a un diálogo porque personalmente no lo quise hacer. Sabía que no nos íbamos
a entender con ellos, preferí callar, y ellos tampoco lo hicieron con nosotros (... ) Esto
tuvo su punto culminante cuando organizamos un acto cultural en Los Ángeles, con la
presencia de las siete comunidades, de los lonkos, de los niños y los profesores; que
involucraba mostrar los trabajos que habían hecho los niños, ya sea artesanales,
artísticos, exposiciones de fotografía para que la gente de la ciudad, sobre todo las
autoridades, conozcan las dificultades por las que tiene que pasar la escuela, las
dificultades que surgen en las comunidades cuando se cortan los caminos, cuando
neva. También aprovechamos la oportunidad para dar a conocer los efectos que
estaban produciendo las malas políticas aplicadas por los organismos externos al
17Nütram, 1989, Edición Especial.
18Extracto de resoluciones de la Comisión Pro-federación de Estudiantes Mapuche. Temuco 1989.
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 9
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
acelerar la enajenación y la extinción. Entonces también dimos a conocer eso y lo
miraron como un acto político. Culminó esto cuando se mancomunaron, se
confabularon entre ellos, se hablaron entre autoridades -provincial- y al final tomó
más fuerza la determinación que venía rumoreándose y nos despidieron"19.
Así como sucedía este tipo de aberración en las más completa impunidad, esa década de los
noventa -a inicios del gobierno de Eduardo Frei y recién entrenada la Conadi20- vio surgir una
sintonía entre gobierno y movimiento indígena. El tema de la educación fue tratado a través de
contundentes convenciones, que convocaron a deliberar a agentes educativos tan diferentes como
profesores, estudiantes, comunidades, organizaciones y dirigentes.
Sus resoluciones nuevamente invocaban una nueva relación con el Estado, sustentado en el
reconocimiento de derechos, especialmente político-territoriales. La filosofía, el currículo y demás
aspectos por lo general dejado para las definiciones técnicas y entre cuatro paredes, esta vez eran
sancionados por los deliberantes, transversalizando en ellos el ideal de la autonomía. El
movimiento social se puso con la visión y la misión, pero luego el tema se institucionalizó y se
volvió (para la oficialidad) en creación de una oficina de EIB en la Conadi, otra en la SEREMI, otra
en la Secreduc, otra en la dirección provincial, otra en la municipalidad de Temuco, otra de enlace
entre todas. Se promovió la destinación de los presupuestos en programas de infraestructura,
capacitación de profesores, de articulación de una burocracia, etc, etc, etc. Del movimiento
deliberando, participando y decidiendo no quedó más que un mudo testigo: un documento (de
antología) del cual podemos extraer la siguiente radiografía con que operaron los dirigentes de la
época, al desentrañar lo que podía involucrar una educación intercultural.
a) Se concibe desde los jardines étnicos, preescolar, básica, media y superior. (b)
Estos niveles deben estar ligados, a objeto de lograr la continuidad de los educandos
en los diversos niveles.(e) Se debe garantizar la creación de establecimientos
educacionales propios indígenas que proyecten la EIB, no exclusivos para indígenas,
sino abiertos a toda persona interesada.(d) Se deben adecuar los curriculum de
determinados establecimientos educacionales, con alta matrícula indígena, según
territorios de las respectivas ciudades, a objeto de complementar la continuidad de
los indígenas y no indígenas interesados en esta educación.(e) Estos establecimientos
deben responder a las áreas científico-humanística y las técnico-profesionales, en lo
posible no separarlas, por cuanto la identidad, la excelencia, lo útil y práctico de la
educación deben ser posible.(f) En la educación superior se requiere de una
institucionalidad propia, por cuanto es la universidad la que irradia, crea, cultiva,
investiga y sintetiza lo que las sociedades quieren para su futuro.
III. El presente: Interculturalidad y Autodeterminación.
El tema de la interculturalidad escapó al campo de lo meramente educativo, pues se le
dimensiona como una manera de entender las relaciones entre grupos o naciones distintas (como
son los mapuche y chilenos) y desiguales en la posición que tienen entre si (como pasa entre
chilenos y mapuche). Hoy sabemos de la existencia de hospitales bajo control de comunidades
mapuche en Makewe, Nueva Imperial y Boroa, los que se vinculan a discusiones sobre medicina
intercultural que el servicio de salud araucanía en al IX región promueve junto a asociaciones
mapuche. Es una realidad que poco a poco toma forma en el siglo XXI.
19 Benito Cayumil, profesor de la escuela básica de Trapa Trapa cesa sus funciones en enero de 1996. Actualmente trabaja
en la zona del Budi.
20 Antes que se desacreditara y con ella el gobierno ante el tema de la Central Ralko
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 10
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
Como viéramos en este resumen histórico, los líderes y organizaciones han tenido conciencia que
el tema de la educación no va a traer el desarrollo por si mismo, así como no mejorarán las
relaciones conflictuadas que existen entre mapuche y chilenos, si es que no agregamos a esto una
perspectiva holística del problema que permita captar la interrelación existente entre las partes,
sus causas y consecuencias. Esto lo tienen suficientemente claro los profesores mapuche
agrupados en Kimeltuchefe
En los últimos trawün hemos ido ligando el tema educativo con la demanda de tierras,
porque todo está vinculado y a veces se hacen separaciones artificiales entre una cosa
y otra. La misma gente nos dice 'qué sacamos nosotros con tener todos los
profesionales mapuche, cuando las profesiones están dadas en la ciudad y nosotros
pretendemos seguir ligados a la tierra, porque ese es nuestro sustento y nuestra base
fundamental'. Entonces hemos tratado de sumar, de complementar la lucha por los
derechos educativos con la movilización por las tierras y eso tiene un potencial político
importante. Estamos ciertos que estamos en lo justo. Si hoy día todo el pueblo chileno
sabe y entiende que la calidad de la educación en este país es mala, que queda
entonces para nosotros, para las comunidades mapuches, cuando están en la
periferia, abandonadas, sin equipamientos, sin buena infraestructura, con colegios que
se gotean en invierno21
Si a esto agregamos el componente político-jurídico que el movimiento indígena ha puesto en
discusión con el Estado (autonomía política-territorial y derecho a la autodeterminación), y que
sólo ha recibido la negación de buena parte de la clase política, reduciendo “el conflicto indígena”
a un tema de pobreza, ofreciendo a cambio educación y educación intercultural en territorios
específicos; entonces podemos constatar el estancamiento en las discusiones y propuestas sobre
esta demanda. Desnaturalizando a la EIB de las significaciones que la ha dotado el movimiento.
Sin embargo, durante el año 2006 se llevó a cabo –como iniciativa gubernamental- un proceso de
“consulta” a las organizaciones mapuche que derivó en la elaboración de contundentes
argumentos que precisan y fundamentan sus demandas. Como hemos visto a través de esta
historia, el tema educativo es beligerante y a la vez parte de un cúmulo de derechos exigidos (y
de patrimonio reivindicado al Estado), del que es imposible extraerlo para su “atención sectorial”.
Del resumen aparecido recientemente en un diario de tiraje nacional, lo educativo fue sintetizado
considerando como condición la necesaria y profunda reforma a la educación chilena, a la ley
orgánica constitucional de enseñanza, cuyo fin implicaría un profundo cambio de la sociedad
nacional, de sus profesores, académicos y funcionarios de la educación en la forma de ver al
Mapuche y en la valoración de sus conocimientos. Allí se dejó planteado:
Reconocimiento de institucionalidad propia Mapuche para la definición de políticas
educacionales.
Desarrollo de Educación propia orientada por el Mapuche Kimvn.
Modelo educativo pluricultural orientado al sistema educacional chileno.
Reconocimiento oficial del idioma Mapuche.
Reconocimiento e incorporación del Mapuche Feyentün (religión) en los subsectores
de aprendizaje.
Incorporación de sabios y sabias Mapuche de las comunidades en la enseñanza de
los centros educacionales del territorio.
Garantizar el funcionamiento de las escuelas rurales en Territorio Mapuche, con
financiamiento adecuado para asegurar la educación de calidad e implementación
21 Jorge Calfuqueo "Estamos apostando por una educación propiamente mapuche". Azkintuwe (edición digital) País
Mapuche, Lunes 12 de marzo de 2007
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 11
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
de políticas.
Creación de Instituto de lengua y cultura Mapuche, de propiedad y administración
de las organizaciones Mapuche.
Creación de una política pública de hogares indígenas, diseñada por la
institucionalidad Mapuche. Construcción e implementación de hogares indígenas de
educación superior de acuerdo a la demanda estudiantil (todos los niveles)
Gratuidad de la Educación en todos sus niveles (prebásica, básica, media y
superior).
Selección de los profesores de colegios y liceos bajo criterios de pertinencia cultural.
Becas completas (estudios, mantención y alojamiento) para estudios superiores.
Mecanismos especiales de ingreso a las universidades públicas y privadas.
Incorporación de Cátedras formativas de Historia, Cultura y Lengua Mapuche en
Universidades que imparten carreras de Pedagogía.
Políticas para el fomento de educación de post - grado de profesionales Mapuche.
Financiamiento para la aplicación de un censo lingüístico Mapuche, organizado por
la institucionalidad Mapuche22.
La relación entre interculturalidad y autodeterminación es cada vez más estrecha, ambos términos
tratan de las relaciones entre grupos humanos diferentes y de la posibilidad de descolonizar la
manera en que conviven (para el caso, de subordinación / dominación del elemento indígena). El
campo internacional a través de acuerdos político-jurídicos (ONU, OEA, etc) consagran derechos a
las poblaciones indígenas que permiten grados avanzados de autonomía política y control de sus
propios territorios. Entre estos se evidencia la necesidad de contar con sistemas propios de
enseñanza, los cuales deben reconocer y practicar las maneras propias de reproducción cultural
(conocimientos, valores, idioma, etc) y “negociarlos” con los de tipo "convencional" que se
imponen en la relación con el Estado (estándares académicos como la “acreditación”, entre otros).
El enfoque de derechos consiste en establecer un vínculo explícito entre las políticas
públicas y los estándares de derechos humanos, reconociendo a los ciudadanos como
titulares de derechos exigibles, y elaborando las políticas estatales para garantizar
tales derechos. Para este enfoque, las normas, estándares y principios del sistema de
derecho internacional de derechos humanos, pasan a ser el criterio y fundamento de
los planes, políticas y procesos de las políticas públicas. La calidad del diseño,
implementación y la gestión de dichas políticas, basadas en derechos, se mide por el
grado de cumplimiento de las cuatro obligaciones: respeto, protección, garantía y
promoción de los derechos23.
Como vemos si la autodeterminación es un derecho humano, y esta consagra la autonomía de los
pueblos, el derecho a conservar y preservar sus territorios, así como su cultura y educación,
entonces queda claro que lo que se ha vivido en el país hasta el día de hoy es una violación
sistemática de los mismos en el caso de los pueblos indígenas. Plantearse una universidad, un
sistema intercultural mapuche, una institucionalidad propia de representación y de interlocución
con el estado, no es faltar a la unidad nacional o un fantasma de segregación.
22 “Debate nacional de los pueblos indígenas de Chile”. Informe final. (separata Diario la Nación, Domingo 25 de marzo de
2007)
23 Víctor Toledo “Un desafío para el gobierno chileno. Una agenda de políticas indígenas basada en derechos”. Azkintuwe
(edición digital) País Mapuche, martes 3 de abril de 2007
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 12
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
IV. Para la discusión.
1º. Por lo visto en esta historia, los estudiantes Mapuche pertenecerían al conjunto de los
estudiantes tradicionales, al contrario de lo que podría creerse si es que no se mira a escala
histórica. Al ser conquistados e integrados al estado-nación, se buscó su "civilización". Fuera a
través de las misiones, la iglesia, la educación laica (impulsada por reglamentos que obligaban
bajo penas mandar los niños al colegio) emergió en el mundo social Mapuche un sujeto
contemporáneo: el estudiante (y por extensión el técnico y el profesional).
Por lo visto el Estado no guarda memoria de estos fenómenos, como tampoco los funcionarios,
pero sociológicamente e históricamente esto es una realidad presente en todos los niveles del
proceso educativo, muy particularmente en la educación superior. Los estudiantes indígenas no
son recién aparecidos, como tampoco un producto de los últimos fondos de becas. Me llama la
atención que entre las actuales exigencias de tipo educativas que hace el movimiento mapuche se
contemple el ámbito del postgrado24.
2º. Lo anterior se ha expresado en oleadas de jóvenes Mapuche en el sistema escolar chileno que
a medida que nos acercamos al presente se transforman en marejadas. Estos no actuaron
pasivamente, al contrario, fueron propositivos y constructivos a la vez, hasta concebir que -aparte
de contar con acceso a la educación (en todos sus niveles) y beneficios para mantenerse en el
(becas, hogares)- había que incorporar la cultura (idioma, historia, conocimientos). Esto hasta
1973 fue creciendo con la movilización, participación y negociación con los gobiernos. Entonces, el
fenómeno se relaciona mas con un movimiento de larga duración, que con una simple coyuntura.
3º Para el estado y los grupos en el poder, el paradigma en discusión fue la integración del
indígena, fuera asimilándolo (en un primer momento) y posteriormente -aunque no extensivo a
toda la clase política- asumiendo su condición de indígenas (categoría colonial) y de cierto margen
de derechos (por lo general de tipo cultural).
Lo anterior genera hasta 1973 una ideología para entender el fenómeno (indigenismo) y un marco
jurídico (leyes indígenas). Sin embargo, una coyuntura política (el golpe de estado) se encargó en
retrotraer lo conquistado por el movimiento en décadas, cambiando el paradigma indigenista por
uno ultraliberal: “en este país no hay indígenas, somos todos chilenos”, cuestión que redundó en
la política de becas y hogares (viéndose reducidos y desviados a otros beneficiarios) y en la nula
posibilidad de atender pertinentemente la dimensión cultural25.
4º. Al retornar la democracia, ahora "protegida" (1990), el tema indígena viene con el; sin
embargo, el paradigma que mueve a las autoridades civiles (con su ideología y su marco jurídico)
más que parecerse a sus tiempos (en que se habla de autodeterminación) se asemeja más al que
quedó interrumpido en 1973 (indigenismo paternalista y asistencialista).
Como lección –para quienes diseñan políticas públicas de estado y no tan sólo del gobierno de
turno- habría que poner atención a esos procesos políticos-coyunturales, que cambian las reglas
del juego generando disrupción. Lamentablemente al hacer la raya para la suma, podemos decir
que esto va en desmedro de los indígenas, pues las cabezas de playa que ganaron al interior del
24 Un cuarto de los 400 preseleccionados que postularon a la beca Ford para seguir estudios de magíster y doctorado este
año son de origen mapuche.
25 La beca IDI, en el último lapso de la dictadura militar, se pagaba una sola vez en el año. Su monto era suficientemente
miserable como para salir de algunas “urgencias”. Al constituirse la Cepi y crearse en su interior una oficina de educación,
los estudiantes de aquel entonces pudimos interlocutar para plantear un programa de becas digno. Sin embargo, se hizo
uso del mismo fondo estableciendo 300 becas de “calidad”, cuando los estudiantes manejábamos estadísticas de una
población abrumadoramente mayor. El tema se resolvió administrativamente, poniendo en escena una de las políticas que
hasta ahora ha funcionado bien en programas asistenciales: excluir de beneficios a los “revoltosos” (particularmente a su
dirigencia) y depositar en quienes son disciplinados frente al orden.
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 13
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
sistema se borraron con cada nueva administración (véanse no mas las leyes sobre propiedad de
la tierra). Cada gobierno ha hecho vista gorda de los acuerdos más fundamentales del programa,
especialmente de los avances cualitativos (participación, autogestión, etc).
5º. La cuestión de la equidad y acceso a la educación superior evidentemente no puede ser
reducida a becas, hogares o aranceles diferenciados, pues el tema es mas complejo que eso.
Considerando la tensión entre mundos culturales de pertenencia diferentes entre alumnos vistos
uniformemente por el sistema, a lo mas con desigualdades de clases, es que ¿no considera el
sistema, la clase política o los funcionarios de educación, tomar la experiencia de otras realidades
presentes en el continente (Canadá, Panamá, etc) que inspiran las demandas y aspiraciones de
los Mapuche e indígenas en Chile?. En esa y otras realidades los pueblos indígenas cuentan con su
propia institucionalidad educativa: universidades, centros de formación superior, institutos o como
le llamen.
¿En Chile esas ideas están fuera de toda posibilidad de discusión de la equidad y acceso a la
educación de los pueblos indígenas? Este anhelo de los movimientos indígenas, de ejercer su
derecho humano a la autodeterminación, busca desmarcarse del juicio, la razón y la
jurisprudencia de un sistema que ha actuado de “buena fe” sobre ellos (“por la razón o la fuerza”
en el caso chileno). Este anhelo, creo y se viene demostrando, pretende by-passear (negociando,
no destruyendo) al sistema y su burocracia, para efectos de potenciar otro sistema y otra
burocracia que pueda dar respuesta a este sector y ajustarse a su naturaleza, sin perder la
misión, la visión y la función.
6º. Al respecto, la educación superior y particularmente las universidades, preparan a los
trabajadores de los bandos intermedios y dirigenciales, para reproducir y mejorar el sistema (la
sociedad política). Considero, conociendo el medio, que la misión, la visión, etc, de los pueblos
indígenas, no es tan sólo la de reproducir a una sociedad estado-nacional (de la cual no proviene,
pero a la que se le “incorporó”), sino construirse o reconstruirse a si misma. Por lo tanto, contar
con institucionalidad propia (como bien precisan los pliegos desde la década de los noventa) y
fomentarla, debiera ser un aspecto de la política pública en esta materia. Esta misión debiera
anclarse al Estado para efectos que no cambie por efectos de las coyunturas.
Esto no puede prestarse a confusiones, como las discusiones que entrampan a los honorables en
ambas cámaras que luchan por mantener o suprimir la educación intercultural bilingüe que aún
gatea dentro del sistema educacional. Hay un contexto de derechos al respecto y un paradigma
que lo justifica, es decir, no podemos negarnos a priori a este otro enfoque.
7º. De no suceder esto vaticino algo lógico, los estudiantes indígenas en todos lo niveles (desde el
jardín al post-doctorado) se van a autorregular dentro del sistema de acuerdo a sus capacidades
(que unos las tiene de sobra y otros requieren de consideraciones especiales); al recurso dinero
(pagándose ellos mismos con su trabajo o el capital heredado por su familia: animales, etc), o
simplemente sobreviviendo (de las ofertas del sistema, creando otros beneficios con su lucha e
imaginación, mientras alargan los años de permanencia en la educación superior), es decir,
usando todos los aprendizajes que en décadas de existencia les han proporcionado otras
generaciones anteriores a ellos. Evidentemente esto se sostiene a duras penas, por lo que no es lo
deseable, pero habla bien de quienes la mayor parte de las veces, en esta historia, solo le han
conocido las espaldas al sistema.
Santiago, Pikum Mapu. Abril de 2007