“La Educación desde el Programa del Movimiento Mapuche”

Comentarios de Pablo Mariman Quemenado
vigente
RESUMEN: Se tiene conciencia que tenemos el derecho y un deber de
solicitar una educación mas pertinente y de calidad para nuestros
niños. Haciendo una revisión de los trawün con las comunidades
hacemos una radiografía de que existen muy pocos profesionales
desde las bases de las comunidades. Si hoy día existen profesionales
mapuche es porque algunos han tenido oportunidad de estudiar,
porque sus padres han luchado, pero en la generalidad vemos que el
Estado por medio de los distintos sostenedores de los colegios no
está impartiendo una educación pertinente para nuestros niños. En el
momento en que no se imparte una educación pertinente y no se
desarrollan habilidades mínimas, eso implica que muchos niños irán
desertando en el sistema básico o medio. Así son muy pocos los que
finalmente ingresan a la educación superior. Creemos que una mejor
educación, con pertinencia mapuche, permitiría dar mayor
oportunidad a nuestra gente.
I. Presentación
Las palabras de Jorge Calfuqueo, integrante de la asociación de profesores Mapuche Kimeltuchefe,
aparecidas en el periódico Azkintuwe del 12 de marzo de 2007, sintetizan muy bien el diagnóstico
y las aspiraciones de un movimiento en materia de educación: su pertinencia cultural ante la
descontextualización del acto educativo. Los derechos y deberes que tienen como sujetos y
comunidades. Su conciencia de la posición y situación frente al Estado. Las fallas y vicios de un
sistema que los margina y aprovecha de ellos. Obviamente sus juicios se alimentan de una
experiencia y una memoria.
El presente artículo pretende aportar antecedentes sobre la formulación de una demanda histórica
del movimiento mapuche, los argumentos y exigencias que la han caracterizado. Se insiste a
través de el en cómo las distintas generaciones han pensado activamente el tema, hasta formular
propuestas acorde con los tiempos en cuanto pertinencia cultural, como también en materia de
derechos. La educación nunca se ha enfocado en si misma, más bien ha ido de la mano con
exigencias de reparación, recuperación o restitución del conjunto del patrimonio expoliado. Estas
exigencias en su conjunto han determinado en ciertas coyunturas el comportamiento de las
relaciones interétnicas.
En su demanda histórica y actual los mapuche piden educación gratuita y/o becas de acuerdo al
arancel de la carrera. Sin embargo, el marco regulatorio (como el financiamiento universitarios)
escapa a esta posibilidad, no es parte de su lógica presente ¿pueden bajo el actual sistema
universitario y la burocracia que lo gobierna, conseguir este propósito que cuenta con muchas y
sobradas fundamentaciones?, ¿puede este sistema- así como es y está- adecuarse a las
aspiraciones indígenas y darle respuestas que los alejen de sus “aspiraciones autonomistas”?,
¿qué es mas “práctico”, “barato”, “pertinente” o “ajustado a derecho”?
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 2
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
Estas preguntas evidencian otras de las constataciones de este artículo: así como se exige el
patrimonio y derechos, hoy se pone al centro el tema de la gobernabilidad. Una de las condiciones
es la creación de institucionalidad propia. En materia educativa significa escuelas, liceos y
universidades propias. El signo de los tiempos en el contexto americano...¡¡¿el signo de los
tiempos en Chile?!!...
II. La educación desde el Programa del Movimiento Mapuche
La demanda por educación en el programa del movimiento mapuche hasta nuestros días, puede
abordarse en relación a tópicos recurrentes en él. Su aparición y desarrollo se vincula a la
búsqueda de propósitos específicos, la consumación o no de los mismos estará sujeta a la
capacidad de incidir en el curso de los hechos, y a la alternación de circunstancias de tipo políticoideológicas,
económicas y sociales. La revisión de estos programas nos permite hacer lecturas
sobre lo reclamado al Estado en materia de educación. A continuación abordaremos aquellos
vinculados y relacionados a la actual discusión de políticas educativas pertinentes para el contexto
mapuche y a la equidad e inclusión en la educación superior.
a) Becas y Hogares mapuche.
"...El Estado debía dar a los mapuches las becas necesarias y
costear todos los gastos de los alumnos que desearan seguir
estudiando"1
Un primer ámbito de esta demanda se orientó en la búsqueda de beneficios al interior del sistema
educativo que permitieran a los miembros del grupo su permanencia y proyección en todos sus
niveles, sin que la condición económica o bien, la falta de infraestructura le significara su
impedimento. Para ello una de las líneas de acción apuntó a la conquista de cierto número de
becas que posibilitasen solventar los gastos que implicaba la labor educativa.
Estas se exigieron en todos los niveles, y muy especialmente, en las instancias formadoras de
cuadros profesionales, cuya necesidad era sentida y valorada para impulsar la ampliación de la
cobertura educativa hacia el mapuche por los propios mapuche. Al respecto la Sociedad
Caupolicán en 1936 indicaba:
"...si ha logrado conseguir de los poderes educacionales, ya hace dos periodos
consecutivos, el ingreso a las escuelas normales de estudiantes araucanos de ambos
sexos, este número es completamente insuficiente para llegar a formar en el futuro y
a corto tiempo un grupo suficiente de maestros araucanos que deben levantar
escuelas rurales, ayudados por la misma raza en más de mil comunidades indígenas
(...) Por este abandono lamentable que ha sufrido la raza hasta hoy, suplicamos al
señor Director General reparar esta situación, aunque sea en grado mínimo,
aumentando las becas para diez estudiantes araucanos"2.
La importancia de contar con recursos profesionales propios fue proporcional a la expectativa en
que su retribución laboral colaboraría en la superación -en tanto pueblo- de la situación de
empobrecimiento generalizado. Esta actitud de apropiación básica, no cuestionaba aún los
enfoques y contenidos consustanciales a la formación brindada. Idénticos fines fueron esgrimidos
treinta años después, cuando dirigentes de distintas organizaciones de la década del sesenta,
sintetizaron estas mismas aspiraciones sólo modificadas por cuestiones de forma (aumento en
1Asociación Nacional Indígena de Chile. Resoluciones de su primera plenaria, Diario Austral, diciembre de 1953.
2Solicitud enviada a las autoridades y registrada en el Diario Austral con fecha 22 de abril de 1938.
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 3
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
cantidad; mayor extensión) producto de la complejización del aparato educativo en el territorio
mapuche.
“f) Destinar en las escuelas normales rurales un número mínimo de 20 becas en cada
escuela de Chillan al sur, para ser llenadas por estudiantes araucanos o descendientes
directos, y
g) La misma cantidad de becas serán entregadas por la Universidad Técnica del
Estado, Escuelas Industriales, Institutos Comerciales y Escuelas Técnicas Femeninas
existentes desde Malleco al Sur3”
La demanda por hogares e internados compartió la motivación y el sentido que envolvió al tópico
becas. Sus manifestaciones estuvieron asociadas a las primeras expresiones orgánicas de inicios
de siglo. Así se observa en los acuerdos consagrados en Metrenco el año 1924 entre las distintas
agrupaciones, allí se decía "fundación de un internado, de carácter agrícola e industrial, especial
para mapuches en Temuco"4; el que volvieron a exigir en marzo de 1927.
También la historia oral nos aporta importantes datos, sobre todo el de aquellos líderes de la
década del sesenta. La demanda por educación de aquel tiempo se relegaba cada vez más a este
ámbito, así lo hizo ver Jaime Huenchuñir:
"Yo estuve en reuniones de la organización "El Toki" y estuve en la de Raúl
Huentequeo (Asociación Nacional Indígena), siempre estuve participando porque me
gustaban y me invitaban también. Los grandes temas eran: Educación, Salud, tierra,
vivienda. Y en educación era todo lo relacionado con becas, todo lo relacionado con
construcción de escuelas, el acceso a estudiantes mapuche campesinos a los
internados, a las universidades. Eso eran las grandes demandas y todas estaban
inscritas dentro del marco de la política nacional” 5.
Becas y hogares, inserto en los pliegos de la mayor parte del movimiento, fueron condiciones
indispensables que sólo reflejaban parcialmente lo que por demanda educativa se entendía. Que
el sistema –por esos años- halla tan sólo circunscrito la demanda a estos tópicos más bien
obedecía a razones políticas, por cuanto menos engorroso resultaba desviar presupuestos en la
creación de fondos para el apoyo económico (con toda la connotación simbólica que medidas de
este tipo generan), que implementar contenidos, curriculum o proyectos incomprensibles para la
clase política o atentatorios contra la "integridad nacional".
No siendo fundamental, la percepción y agitación que se ha hecho de estos elementos de la
demanda los convirtió en una de las exigencias principales. Con la democratización política del
país a partir del año 1990, se observa como estos tópicos ocuparon un papel principal en los
acuerdos y negociaciones políticas con los gobiernos hasta el día de hoy, y como estos gobiernos -
a través de estructuras creadas para intervenir sobre lo indígena (CONADI)- tendrán entre sus
políticas de prioridad la puesta en marcha de un programa nacional de becas.
b) Sobre los Propósitos Educacionales.
"... Coñuepán quería todo aparte, escuelas para indígenas. Mi
padre no pensaba así, se pelearon” 6
3Aspecto de educación del "Compromiso histórico" firmado entre el candidato a la presidencia Salvador Allende y los
dirigentes Antonio Mulato, Gregorio Seguel, Eusebio Painemal y Juan Huichalaf. Temuco Abril de 1964.
4Extracto de los acuerdos del Parlamento Araucano de Metrenco. Diario Austral 21 de noviembre de 1924.
5 Jaime Huenchuñir García. Op.cit: 49.
6Testimonio de Zenobia Quintremil. (Foerster & Montecino 1988)
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 4
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
La lectura a fondo del programa de las organizaciones nos muestra la existencia de otros niveles
de exigencias que no fueron agitados con la misma intensidad, seguramente porque tanto el
Estado como las agrupaciones mapuche, no vieron viable su realización en lo inmediato. La
cuestión del control institucional del proceso educativo y su orientación, era uno de ellos.
Al respecto es importante mencionar una peculiar disputa presente entre las décadas del treinta y
cuarenta, la que solapadamente estuvo viva en la conciencia de los activistas de la época. Esta
nos ayuda a delimitar las formas de encarar la integración del mapuche a la sociedad nacional.
Las presiones ejercidas por el Estado y los grupos latifundistas sobre la escuálida propiedad
mapuche resultante del proceso de radicación indígena, comenzadas desde antes de la década del
treinta con las llamadas leyes indígenas de división de las comunidades, llevaron a que
organizaciones como la Sociedad Caupolicán, terminasen trazando un camino distinto al de sus
similares de la época. En forma autónoma, y sin haber esperado de los gobiernos respaldo oficial
alguno, determinaron dos áreas de competencia estratégica para su desarrollo: la crediticia, con
fines relativos al ámbito productivo de la reducción y cuya máxima lo manifestó la Caja de Crédito
Indígena; y la educativa.
Esta última denotaba la actitud por procurar ciertos espacios educacionales que, tras propósitos
específicos, fueran pertinentes a su condición cultural. Esto persiguió la Corporación Araucana (ex
sociedad Caupolicán) tras plantear la creación de un Instituto de Educación Indígena con sede
en Temuco "...que contando con internados y con todas las secciones de enseñanza necesarias y
convenientes, ramificadas en toda la Araucanía con escuelas especiales y con profesores indígenas
especializados, sea la fuente de cultura y un verdadero faro que alumbre el camino, que haga
ascender al indio al plano del verdadero progreso y bienestar"7.
La idea de un Instituto, así como de un Banco en el plano financiero, apuntaban a la creación de
instituciones propiamente mapuche, entiéndase bajo su control. Si bien no escaparían a las
normas impuestas por la sociedad dominante, se las utilizaría como un bastión para la acción
mancomunada del grupo en pro de su proyección social y cultural. Este tipo de propuesta fue
ignorada por el Estado y combatida ideológicamente por otras expresiones del movimiento. Las
reacciones que provocó en estas últimas, especialmente aquellas escindidas de la Corporación
Araucana, podemos entenderlas a través de los argumentos con que eran explicadas. Para el
caso, estas demostraban otra corriente de opinión ante el hecho educativo y sus fines para el
mapuche.
En 1957 la Nueva Sociedad Lautaro -organismo que en su corta duración logró congregar a cierta
cantidad de jóvenes profesionales mapuche no sólo del magisterio- expresaba su rechazo a la
creación de este Instituto por razones que iban desde aspectos políticos-ideológicos, hasta
aquellos de índole administrativo-financiero.
"a) Porque daría lugar a una discriminación racial; b) porque se obligaría
prácticamente al alumnado mapuche a entrar en determinado establecimiento
educacional; c) la Nueva Sociedad Lautaro propiciará la creación de escuelas con
sentido democrático, sin segregación racial; d) con fondos que se invirtieran en la
construcción de dicho Instituto se construyeran varias escuelas primarias que
completasen los distintos puntos de la zona"8.
La creación del Instituto finalmente se diluyó en la medida que la Corporación Araucana perdió
ingerencia en el concierto político territorial; así como por la acción de intereses provenientes de
7Aspectos educativos del proyecto de ley que Venancio Coñuepan presenta para su candidatura como diputado. Diario
Austral 1 de marzo de 1941.
8Extracto de los acuerdos obtenidos en la Concentración Provincial, efectuada en Temuco, patrocinada por la Nueva
Sociedad Lautaro. Diario Austral, 29 de noviembre de 1959.
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 5
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
grupos sociales y políticos que aprovecharon esta iniciativa tras propósitos ajenos a los que
demandaba esta agrupación. Don Francisco Huentemil aclaraba con su testimonio este hecho:
"...Después trabajé en una escuela agrícola que funcionaba por la (actual) universidad
(fundo Trianon). Era para los Mapuche, y después quiso transformarse en el Instituto
Mapuche, que era lo que planteaba Coñuepán. Entonces se opusieron los radicales,
que han sido los cuchillos peores. Se opuso Samuel Fuentes, que era diputado,
porque eran un partido grande (...) Desgraciadamente la sociedad que teníamos
nosotros la Corporación Araucana, el movimiento indigenista de Chile, fracasó, se hizo
pedazos, ahí se metió el radicalismo, la política. Argumentó Samuel fuentes que no
era necesario el instituto, que era más necesario que se transformará en una escuela
agrícola, entonces por eso se transformó en una escuela agrícola, que funcionó poco
tiempo".
El contrapunto presente en este tópico de la demanda, durante la década del noventa y hasta la
actualidad ha cerrado filas tras la conquista de espacios que permitan al mapuche acceder y
contar con autonomía institucional. Al calor de la disputa eleccionaria de 1989 y la apertura de
un nuevo ciclo en la organización mapuche, se manifestó esta idea de múltiples formas: una
asignatura, un programa, una carrera; sin embargo, la propuesta de una institución educativa
propia -como décadas anteriores- aparece en términos más acabados tras los planteamientos de
una Universidad Mapuche:
"...cuya sede central debe ser la ciudad de Temuco. La universidad preparará
profesionales en disciplinas necesarias y urgentes para la comunidad mapuche:
profesores, técnicos agrícolas, agrónomos, abogados, veterinarios, etc, con ramos
obligados de idioma mapuche, cultura e historia de nuestro pueblo, o sea, se harán
programas especiales de acuerdo a la idiosincrasia y cultura mapuche, favoreciendo
las especialidades relacionadas"9.
c) Sobre qué aprender y cómo enseñar.
" Que la enseñanza del escolar araucano sea impartida en los
primeros años tanto en castellano como en araucano, de acuerdo
con un programa especial"10.
La demanda por educación de un principio -traducida en la creación de escuelas primarias de
carácter rural- tendiente a la alfabetización, comenzó (a medida que avanzaban las décadas) a
agudizar su atención hacia la realidad económica vivida por la reducción. De esta manera se
buscaba orientar la escuela hacia el ámbito productivo de la comunidad, como efecto de su
inoperancia en los sectores rurales. Consecuente con ello se exigieron escuelas quintas, granjas y
agrícolas. Don Gregorio Seguel Capitán, profesor y subdirector de la dirección de enseñanza
indígena en Cautín, recordaba:
"...Le conversé a Leufumán [profesor en CholChol], que había que tener un vivero
para reforestación, para cuestiones frutales; dejar un pedazo para huerto escolar y un
predio chico con un marrano reproductor para la zona (...) no creo que halla una
escuela como la que tuvo José Leufumán: huerto escolar, árboles para vivero,
también sembró pinos. Después los repartió a la comunidad, era como un acuerdo".
9"Propuesta de la Asociación Nacional Mapuche Nehuen Mapu". Revista Nütram, Edición Especial, 1989.
10Extracto de los acuerdos de la Comisión de Enseñanza Indígena (compuesta por profesores mapuche) del Congreso de
Profesores Radicales. Temuco, 1939.
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 6
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
No obstante la atención hacia otros rubros, como la enseñanza industrial y politécnica, quedaba
sellada en los pliegos de las organizaciones. Así entre las conclusiones del II Congreso del Frente
Único Araucano, en 1940, se lee en cuarto lugar “...la creación de tres tipos de escuelas para
mapuches: Quintas, Politécnicas y Granjas Agrícolas”11. La obra abnegada, y hasta silenciosa, que
individualmente llevaban a cabo docentes mapuche a escala local, eran prueba de esta aspiración.
Zenobia Quintremil recuerda a su hermana profesora de la siguiente manera:
"...La Escuela Vocacional nº 24 de Nueva Imperial tuvo como 700 alumnas, 400 de
ellas internas y más o menos 500 alumnas mapuche. En la escuela se enseñaba de
todo, bordado, costura, tejido a telar, incluso la gente mandaba a hacer y pagaba la
confección. De ahí salieron muchas mujeres mapuches artistas en bordado y tejidos,
salían pantaloneras, modistas, todas salían con una profesión. Eso era lo que Zoila
quería: que las niñas mapuches aprendieran, se ganaran la vida"12.
El sentido de esta educación especializada se hacía funcional con los postulados de integración
económica de la población mapuche, cuestión difícil de sortear por las dificultades que conllevaba
la pugna de intereses entre ambas sociedades, así como al interior del grupo dominante, en
especial la de aquellos sectores que no vieron en el mapuche más que un escollo para el
desarrollo productivo y comercial de estas provincias13.
Si bien tempranamente se vislumbraba por parte del movimiento la necesidad de acceder a una
educación que atendiera las particularidades socioeconómicas del mapuche, la cuestión del
reconocimiento, institucionalización y transmisión de conocimientos propios (kimün), entraba
lentamente en escena.
Desde la década del treinta y en adelante, se dejó entrever la valoración de ciertos elementos
culturales para su utilización y proyección en el espacio de la enseñanza, específicamente de
carácter lingüísticos, poniéndolos en acción al interior de la escuela, no precisamente para
potenciarlos, más bien para ser utilizado en un proceso de enseñanza aprendizaje que prescindía
de los conocimientos mapuche. Es lo que técnicamente se denomina bilingüismo sustractivo.
"...Debe crearse una estructuración adecuada (...) que seleccione los tipos de
escuelas necesarios; que reglamente las características de ellas; que les imprima su
orientación; que establezca en los primeros grados de la escuela primaria el uso del
idioma mapuche, que se desplazará cuando el escolar pueda usar provechosamente el
idioma nacional"14.
En este primer momento la impugnación a los conocimientos provenientes de la sociedad
dominante, se restringieron a aquellas áreas de la enseñanza distorsionadoras de su imagen.
Específicamente la transmisión de contenidos de asignaturas como Historia serán las primeras en
desacreditarse y ser denunciadas, así se observa en uno de los acuerdos de la asamblea de la
11 El Diario Austral: 3 de mayo de 1940. Ya antes y por medio de la Unión Araucana, los misioneros capuchinos inculcaban
estas expectativas en el medio reduccional, al respecto el Padre Félix de Augusta señalaba en el I parlamento convocado
por esta agrupación en abril de 1926: “No todos pueden ser agricultores, ni tampoco empleados del comercio, hay que
abrir para muchos la carrera industrial” (Diario Austral,22 de abril de 1926).
12 En Foerster & Montecino, "Líderes, Organizaciones y Contiendas Mapuche". 1988.
13"...en ese tiempo hubo una campaña feroz de los winka, incluso por el diario Austral todos los días salía que Temuco se
estaba ahogando con un Cinturón Suicida y estos eran los mapuche. Había que sacarlos de aquí para que hubiera
progreso, llevarlos al sur (Aisen, Magallanes) y entregarles tierras. Ahí la Corporación Araucana hizo una defensa bastante
grande y el año 48 hicimos una demostración de fuerza. Concentramos mapuche de todas partes de la provincia de Cautín,
juntamos algo de siete mil mapuche en la SOFO (...) Así que desfilamos por Temuco, fue una de las cosas buenas que
hizo la Corporación Araucana. Llenamos el Estadio de la SOFO, la catalogamos como demostración de fuerza". Testimonio
de O'higgins Cachaña (Entrevista realizada en 1993).
14Extracto del tema IV sobre "Educación" de la ponencia "El Problema Indígena en Chile", presentado el 18 de abril de
1940, ante el Congreso Indigenista de Pátzcuaro, México, por Venancio Coñuepán y Cesar Colima Lobos. Diario Austral,
22 de Junio de 1940.
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 7
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
Juventud Moderna Araucanía del año 1943: "...Que las autoridades educacionales tomen medidas
tendientes a rectificar los errores de la historia, que han contribuido a menoscabar la dignidad del
pueblo aborigen"15.
La utilización en el aula de clases de ciertos préstamos lingüísticos mapuche y el cuestionamiento
a aspectos de la formación brindada, no significaron condicionantes que potenciaran la
complementación y enriquecimiento del curriculum de estudio, por cuanto lengua y cultura
mapuche no eran pensados como contenidos de la escuela, así como a nivel general sociedad y
cultura mapuche seguían prisioneras de las concepciones asimilacionistas propias de su época.
No obstante, la particularidad cultural no fue obviada por parte del profesorado mapuche de la
época, estos no trepidaron en utilizar los recursos propios de su cultura para los fines perseguidos
por la educación y su manera singular de percibir el propósito de estos mismos fines. Así nos lo
vuelve a recordar Gregorio Seguel Capitán:
"...Las escuelas rurales tenían que interpretar la filosofía rural, sentirla, convivir con
la filosofía campesina su aspecto general, teniendo los ramos fundamentales:
castellano, matemáticas, como columna vertebral del proceso. Yo luché y le planteé a
Troncoso (director de la escuela normal de Victoria) la capacitación profesional de los
egresados de las escuelas agrícolas, industriales, técnico-femeninas. Le planteé que
era indispensable se le enseñara nociones generales del idioma mapuche a los futuros
profesores rurales. Porque cuando yo concurría a visitar escuelas rurales le hablaba
en mapuche a todos los niños, pero no se movía una mosca (...) Entonces
consideraba que era indispensable para los primeros años y mantengo todavía mi
posición, que el profesor si no es mapuche sepa nociones del idioma para explicar
algunos conceptos a los mapuches que no saben".
Sin embargo, con el correr de las décadas en la segunda mitad del siglo, quedaba más
patente el anhelo de las organizaciones por ver proyectada en la educación la parte negada de su
ser, aunque este seguía limitado a los niveles de la enseñanza básica.
"...Considerando que el Pueblo Araucano desea mantener y desarrollar todos aquellos
aspectos positivos de su cultura tradicional y que enriquecen el acervo de la cultura
nacional chilena, como su lenguaje, sus leyendas, sus actividades religiosas y sus
artesanías (...) se acuerda una educación básica que contemple el mantenimiento de
nuestra lengua y oriente nuestra formación hacia una preparación técnica artesanal y
nos abra las posibilidades de una educación superior universitaria"16.
15Temuco, Diario Austral 6 de septiembre de 1943.
16Aspectos de educación del "Compromiso Histórico" firmado entre el candidato a la presidencia Salvador Allende y los
líderes y dirigentes Antonio Mulato, Gregorio Seguel, Eusebio Painemal y Juan Huichalaf. Temuco, abril de 1964.
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 8
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
Al inicio de los actuales gobiernos civiles -y hasta nuestros días- la demanda profundizará la
crítica hacia el modelo de educación impuesto, por cuanto sus estructuras demostraban ser
inoperantes a la hora de interpretar las particularidades histórico culturales que presentan los
territorios mapuche (VIII a X regiones). Como consecuencia se demandó una educación
alternativa que tomase e introdujese en ella los conocimientos mapuche y su idioma, como
elementos fundamentales y complementarios del proceso educativo. Esto se articuló al plantear
una educación bilingüe e intercultural, etapa cualitativamente distinta a los periodos anteriores,
por cuanto se concebía abrir las puertas de la institucionalidad escolar a la parte negada de su
cultura. La propuesta de la asociación nacional Nehuen Mapu planteaba entre otros puntos:
"...Necesitamos una educación diferente y debemos abocarnos al estudio de un
programa de "renovación curricular" que tenga presente el medio, la cultura y
principalmente la persona. Debemos suprimir la educación uniforme, etnocentrista y
"nacionalista" de hoy"17.
Un carácter más político resaltaba de estos planteamientos, al considerar condiciones atingentes a
las esferas del poder para la implementación de un modelo educativo de esta naturaleza. Los
estudiantes mapuche así lo exigían:
"...El Estado chileno, debe implementar a partir del reconocimiento constitucional, un
plan de educación alternativo bilingüe y bicultural, que nazca desde el patrimonio
cultural del pueblo mapuche (...) en definitiva un plan educacional que esté al servicio
del pueblo mapuche"18.
En los dos primeros gobiernos civiles la demanda por educación se vinculó al curso seguido en las
relaciones entre Estado Nación y pueblos originarios, luego que la ley nº 19.253 entrara a operar
desde el año 1993. Aún así desde 1990 se había impulsado un programa nacional de becas
tendiente a satisfacer, en parte, esta necesidad en los distintos niveles de la enseñanza. Desde
1993 se buscó definir políticas educativas de acuerdo a lo que por ley se atribuyó en derecho a los
pueblos originarios del país, denominándosele educación intercultural bilingüe. También se
consideró avanzar en la definición de las bases curriculares que ésta conllevaría. Pero el camino
no fue fácil, las expectativas variaban de actor a actor, como lo hace ver Benito Cayumil, profesor
que laboraba por esos años en Trapatrapa (actual comuna de alto Biobio):
"...Los años que estuvimos en la escuela particular de Butalelbun fuimos muy bien
mirados por lo que empezamos a hacer, siempre se lo vio como algo bonito,
necesario; sin embargo, se fueron dando cuenta que era algo más profundo lo que
nosotros estábamos tratando de sacar adelante y lo estábamos logrando y es por eso
que al final resultó un conflicto, porque con la institución que nos sostenía (fundación
Juan XXIII) chocamos en primer lugar con los principios religiosos y no llegamos
nunca a un diálogo porque personalmente no lo quise hacer. Sabía que no nos íbamos
a entender con ellos, preferí callar, y ellos tampoco lo hicieron con nosotros (... ) Esto
tuvo su punto culminante cuando organizamos un acto cultural en Los Ángeles, con la
presencia de las siete comunidades, de los lonkos, de los niños y los profesores; que
involucraba mostrar los trabajos que habían hecho los niños, ya sea artesanales,
artísticos, exposiciones de fotografía para que la gente de la ciudad, sobre todo las
autoridades, conozcan las dificultades por las que tiene que pasar la escuela, las
dificultades que surgen en las comunidades cuando se cortan los caminos, cuando
neva. También aprovechamos la oportunidad para dar a conocer los efectos que
estaban produciendo las malas políticas aplicadas por los organismos externos al
17Nütram, 1989, Edición Especial.
18Extracto de resoluciones de la Comisión Pro-federación de Estudiantes Mapuche. Temuco 1989.
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 9
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
acelerar la enajenación y la extinción. Entonces también dimos a conocer eso y lo
miraron como un acto político. Culminó esto cuando se mancomunaron, se
confabularon entre ellos, se hablaron entre autoridades -provincial- y al final tomó
más fuerza la determinación que venía rumoreándose y nos despidieron"19.
Así como sucedía este tipo de aberración en las más completa impunidad, esa década de los
noventa -a inicios del gobierno de Eduardo Frei y recién entrenada la Conadi20- vio surgir una
sintonía entre gobierno y movimiento indígena. El tema de la educación fue tratado a través de
contundentes convenciones, que convocaron a deliberar a agentes educativos tan diferentes como
profesores, estudiantes, comunidades, organizaciones y dirigentes.
Sus resoluciones nuevamente invocaban una nueva relación con el Estado, sustentado en el
reconocimiento de derechos, especialmente político-territoriales. La filosofía, el currículo y demás
aspectos por lo general dejado para las definiciones técnicas y entre cuatro paredes, esta vez eran
sancionados por los deliberantes, transversalizando en ellos el ideal de la autonomía. El
movimiento social se puso con la visión y la misión, pero luego el tema se institucionalizó y se
volvió (para la oficialidad) en creación de una oficina de EIB en la Conadi, otra en la SEREMI, otra
en la Secreduc, otra en la dirección provincial, otra en la municipalidad de Temuco, otra de enlace
entre todas. Se promovió la destinación de los presupuestos en programas de infraestructura,
capacitación de profesores, de articulación de una burocracia, etc, etc, etc. Del movimiento
deliberando, participando y decidiendo no quedó más que un mudo testigo: un documento (de
antología) del cual podemos extraer la siguiente radiografía con que operaron los dirigentes de la
época, al desentrañar lo que podía involucrar una educación intercultural.
a) Se concibe desde los jardines étnicos, preescolar, básica, media y superior. (b)
Estos niveles deben estar ligados, a objeto de lograr la continuidad de los educandos
en los diversos niveles.(e) Se debe garantizar la creación de establecimientos
educacionales propios indígenas que proyecten la EIB, no exclusivos para indígenas,
sino abiertos a toda persona interesada.(d) Se deben adecuar los curriculum de
determinados establecimientos educacionales, con alta matrícula indígena, según
territorios de las respectivas ciudades, a objeto de complementar la continuidad de
los indígenas y no indígenas interesados en esta educación.(e) Estos establecimientos
deben responder a las áreas científico-humanística y las técnico-profesionales, en lo
posible no separarlas, por cuanto la identidad, la excelencia, lo útil y práctico de la
educación deben ser posible.(f) En la educación superior se requiere de una
institucionalidad propia, por cuanto es la universidad la que irradia, crea, cultiva,
investiga y sintetiza lo que las sociedades quieren para su futuro.
III. El presente: Interculturalidad y Autodeterminación.
El tema de la interculturalidad escapó al campo de lo meramente educativo, pues se le
dimensiona como una manera de entender las relaciones entre grupos o naciones distintas (como
son los mapuche y chilenos) y desiguales en la posición que tienen entre si (como pasa entre
chilenos y mapuche). Hoy sabemos de la existencia de hospitales bajo control de comunidades
mapuche en Makewe, Nueva Imperial y Boroa, los que se vinculan a discusiones sobre medicina
intercultural que el servicio de salud araucanía en al IX región promueve junto a asociaciones
mapuche. Es una realidad que poco a poco toma forma en el siglo XXI.
19 Benito Cayumil, profesor de la escuela básica de Trapa Trapa cesa sus funciones en enero de 1996. Actualmente trabaja
en la zona del Budi.
20 Antes que se desacreditara y con ella el gobierno ante el tema de la Central Ralko
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 10
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
Como viéramos en este resumen histórico, los líderes y organizaciones han tenido conciencia que
el tema de la educación no va a traer el desarrollo por si mismo, así como no mejorarán las
relaciones conflictuadas que existen entre mapuche y chilenos, si es que no agregamos a esto una
perspectiva holística del problema que permita captar la interrelación existente entre las partes,
sus causas y consecuencias. Esto lo tienen suficientemente claro los profesores mapuche
agrupados en Kimeltuchefe
En los últimos trawün hemos ido ligando el tema educativo con la demanda de tierras,
porque todo está vinculado y a veces se hacen separaciones artificiales entre una cosa
y otra. La misma gente nos dice 'qué sacamos nosotros con tener todos los
profesionales mapuche, cuando las profesiones están dadas en la ciudad y nosotros
pretendemos seguir ligados a la tierra, porque ese es nuestro sustento y nuestra base
fundamental'. Entonces hemos tratado de sumar, de complementar la lucha por los
derechos educativos con la movilización por las tierras y eso tiene un potencial político
importante. Estamos ciertos que estamos en lo justo. Si hoy día todo el pueblo chileno
sabe y entiende que la calidad de la educación en este país es mala, que queda
entonces para nosotros, para las comunidades mapuches, cuando están en la
periferia, abandonadas, sin equipamientos, sin buena infraestructura, con colegios que
se gotean en invierno21
Si a esto agregamos el componente político-jurídico que el movimiento indígena ha puesto en
discusión con el Estado (autonomía política-territorial y derecho a la autodeterminación), y que
sólo ha recibido la negación de buena parte de la clase política, reduciendo “el conflicto indígena”
a un tema de pobreza, ofreciendo a cambio educación y educación intercultural en territorios
específicos; entonces podemos constatar el estancamiento en las discusiones y propuestas sobre
esta demanda. Desnaturalizando a la EIB de las significaciones que la ha dotado el movimiento.
Sin embargo, durante el año 2006 se llevó a cabo –como iniciativa gubernamental- un proceso de
“consulta” a las organizaciones mapuche que derivó en la elaboración de contundentes
argumentos que precisan y fundamentan sus demandas. Como hemos visto a través de esta
historia, el tema educativo es beligerante y a la vez parte de un cúmulo de derechos exigidos (y
de patrimonio reivindicado al Estado), del que es imposible extraerlo para su “atención sectorial”.
Del resumen aparecido recientemente en un diario de tiraje nacional, lo educativo fue sintetizado
considerando como condición la necesaria y profunda reforma a la educación chilena, a la ley
orgánica constitucional de enseñanza, cuyo fin implicaría un profundo cambio de la sociedad
nacional, de sus profesores, académicos y funcionarios de la educación en la forma de ver al
Mapuche y en la valoración de sus conocimientos. Allí se dejó planteado:
Reconocimiento de institucionalidad propia Mapuche para la definición de políticas
educacionales.
Desarrollo de Educación propia orientada por el Mapuche Kimvn.
Modelo educativo pluricultural orientado al sistema educacional chileno.
Reconocimiento oficial del idioma Mapuche.
Reconocimiento e incorporación del Mapuche Feyentün (religión) en los subsectores
de aprendizaje.
Incorporación de sabios y sabias Mapuche de las comunidades en la enseñanza de
los centros educacionales del territorio.
Garantizar el funcionamiento de las escuelas rurales en Territorio Mapuche, con
financiamiento adecuado para asegurar la educación de calidad e implementación
21 Jorge Calfuqueo "Estamos apostando por una educación propiamente mapuche". Azkintuwe (edición digital) País
Mapuche, Lunes 12 de marzo de 2007
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 11
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
de políticas.
Creación de Instituto de lengua y cultura Mapuche, de propiedad y administración
de las organizaciones Mapuche.
Creación de una política pública de hogares indígenas, diseñada por la
institucionalidad Mapuche. Construcción e implementación de hogares indígenas de
educación superior de acuerdo a la demanda estudiantil (todos los niveles)
Gratuidad de la Educación en todos sus niveles (prebásica, básica, media y
superior).
Selección de los profesores de colegios y liceos bajo criterios de pertinencia cultural.
Becas completas (estudios, mantención y alojamiento) para estudios superiores.
Mecanismos especiales de ingreso a las universidades públicas y privadas.
Incorporación de Cátedras formativas de Historia, Cultura y Lengua Mapuche en
Universidades que imparten carreras de Pedagogía.
Políticas para el fomento de educación de post - grado de profesionales Mapuche.
Financiamiento para la aplicación de un censo lingüístico Mapuche, organizado por
la institucionalidad Mapuche22.
La relación entre interculturalidad y autodeterminación es cada vez más estrecha, ambos términos
tratan de las relaciones entre grupos humanos diferentes y de la posibilidad de descolonizar la
manera en que conviven (para el caso, de subordinación / dominación del elemento indígena). El
campo internacional a través de acuerdos político-jurídicos (ONU, OEA, etc) consagran derechos a
las poblaciones indígenas que permiten grados avanzados de autonomía política y control de sus
propios territorios. Entre estos se evidencia la necesidad de contar con sistemas propios de
enseñanza, los cuales deben reconocer y practicar las maneras propias de reproducción cultural
(conocimientos, valores, idioma, etc) y “negociarlos” con los de tipo "convencional" que se
imponen en la relación con el Estado (estándares académicos como la “acreditación”, entre otros).
El enfoque de derechos consiste en establecer un vínculo explícito entre las políticas
públicas y los estándares de derechos humanos, reconociendo a los ciudadanos como
titulares de derechos exigibles, y elaborando las políticas estatales para garantizar
tales derechos. Para este enfoque, las normas, estándares y principios del sistema de
derecho internacional de derechos humanos, pasan a ser el criterio y fundamento de
los planes, políticas y procesos de las políticas públicas. La calidad del diseño,
implementación y la gestión de dichas políticas, basadas en derechos, se mide por el
grado de cumplimiento de las cuatro obligaciones: respeto, protección, garantía y
promoción de los derechos23.
Como vemos si la autodeterminación es un derecho humano, y esta consagra la autonomía de los
pueblos, el derecho a conservar y preservar sus territorios, así como su cultura y educación,
entonces queda claro que lo que se ha vivido en el país hasta el día de hoy es una violación
sistemática de los mismos en el caso de los pueblos indígenas. Plantearse una universidad, un
sistema intercultural mapuche, una institucionalidad propia de representación y de interlocución
con el estado, no es faltar a la unidad nacional o un fantasma de segregación.
22 “Debate nacional de los pueblos indígenas de Chile”. Informe final. (separata Diario la Nación, Domingo 25 de marzo de
2007)
23 Víctor Toledo “Un desafío para el gobierno chileno. Una agenda de políticas indígenas basada en derechos”. Azkintuwe
(edición digital) País Mapuche, martes 3 de abril de 2007
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 12
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
IV. Para la discusión.
1º. Por lo visto en esta historia, los estudiantes Mapuche pertenecerían al conjunto de los
estudiantes tradicionales, al contrario de lo que podría creerse si es que no se mira a escala
histórica. Al ser conquistados e integrados al estado-nación, se buscó su "civilización". Fuera a
través de las misiones, la iglesia, la educación laica (impulsada por reglamentos que obligaban
bajo penas mandar los niños al colegio) emergió en el mundo social Mapuche un sujeto
contemporáneo: el estudiante (y por extensión el técnico y el profesional).
Por lo visto el Estado no guarda memoria de estos fenómenos, como tampoco los funcionarios,
pero sociológicamente e históricamente esto es una realidad presente en todos los niveles del
proceso educativo, muy particularmente en la educación superior. Los estudiantes indígenas no
son recién aparecidos, como tampoco un producto de los últimos fondos de becas. Me llama la
atención que entre las actuales exigencias de tipo educativas que hace el movimiento mapuche se
contemple el ámbito del postgrado24.
2º. Lo anterior se ha expresado en oleadas de jóvenes Mapuche en el sistema escolar chileno que
a medida que nos acercamos al presente se transforman en marejadas. Estos no actuaron
pasivamente, al contrario, fueron propositivos y constructivos a la vez, hasta concebir que -aparte
de contar con acceso a la educación (en todos sus niveles) y beneficios para mantenerse en el
(becas, hogares)- había que incorporar la cultura (idioma, historia, conocimientos). Esto hasta
1973 fue creciendo con la movilización, participación y negociación con los gobiernos. Entonces, el
fenómeno se relaciona mas con un movimiento de larga duración, que con una simple coyuntura.
3º Para el estado y los grupos en el poder, el paradigma en discusión fue la integración del
indígena, fuera asimilándolo (en un primer momento) y posteriormente -aunque no extensivo a
toda la clase política- asumiendo su condición de indígenas (categoría colonial) y de cierto margen
de derechos (por lo general de tipo cultural).
Lo anterior genera hasta 1973 una ideología para entender el fenómeno (indigenismo) y un marco
jurídico (leyes indígenas). Sin embargo, una coyuntura política (el golpe de estado) se encargó en
retrotraer lo conquistado por el movimiento en décadas, cambiando el paradigma indigenista por
uno ultraliberal: “en este país no hay indígenas, somos todos chilenos”, cuestión que redundó en
la política de becas y hogares (viéndose reducidos y desviados a otros beneficiarios) y en la nula
posibilidad de atender pertinentemente la dimensión cultural25.
4º. Al retornar la democracia, ahora "protegida" (1990), el tema indígena viene con el; sin
embargo, el paradigma que mueve a las autoridades civiles (con su ideología y su marco jurídico)
más que parecerse a sus tiempos (en que se habla de autodeterminación) se asemeja más al que
quedó interrumpido en 1973 (indigenismo paternalista y asistencialista).
Como lección –para quienes diseñan políticas públicas de estado y no tan sólo del gobierno de
turno- habría que poner atención a esos procesos políticos-coyunturales, que cambian las reglas
del juego generando disrupción. Lamentablemente al hacer la raya para la suma, podemos decir
que esto va en desmedro de los indígenas, pues las cabezas de playa que ganaron al interior del
24 Un cuarto de los 400 preseleccionados que postularon a la beca Ford para seguir estudios de magíster y doctorado este
año son de origen mapuche.
25 La beca IDI, en el último lapso de la dictadura militar, se pagaba una sola vez en el año. Su monto era suficientemente
miserable como para salir de algunas “urgencias”. Al constituirse la Cepi y crearse en su interior una oficina de educación,
los estudiantes de aquel entonces pudimos interlocutar para plantear un programa de becas digno. Sin embargo, se hizo
uso del mismo fondo estableciendo 300 becas de “calidad”, cuando los estudiantes manejábamos estadísticas de una
población abrumadoramente mayor. El tema se resolvió administrativamente, poniendo en escena una de las políticas que
hasta ahora ha funcionado bien en programas asistenciales: excluir de beneficios a los “revoltosos” (particularmente a su
dirigencia) y depositar en quienes son disciplinados frente al orden.
http://ISEES.fundacionequitas.org ��Página 13
Fundación EQUITAS FORO 1 | Enero 2007
sistema se borraron con cada nueva administración (véanse no mas las leyes sobre propiedad de
la tierra). Cada gobierno ha hecho vista gorda de los acuerdos más fundamentales del programa,
especialmente de los avances cualitativos (participación, autogestión, etc).
5º. La cuestión de la equidad y acceso a la educación superior evidentemente no puede ser
reducida a becas, hogares o aranceles diferenciados, pues el tema es mas complejo que eso.
Considerando la tensión entre mundos culturales de pertenencia diferentes entre alumnos vistos
uniformemente por el sistema, a lo mas con desigualdades de clases, es que ¿no considera el
sistema, la clase política o los funcionarios de educación, tomar la experiencia de otras realidades
presentes en el continente (Canadá, Panamá, etc) que inspiran las demandas y aspiraciones de
los Mapuche e indígenas en Chile?. En esa y otras realidades los pueblos indígenas cuentan con su
propia institucionalidad educativa: universidades, centros de formación superior, institutos o como
le llamen.
¿En Chile esas ideas están fuera de toda posibilidad de discusión de la equidad y acceso a la
educación de los pueblos indígenas? Este anhelo de los movimientos indígenas, de ejercer su
derecho humano a la autodeterminación, busca desmarcarse del juicio, la razón y la
jurisprudencia de un sistema que ha actuado de “buena fe” sobre ellos (“por la razón o la fuerza”
en el caso chileno). Este anhelo, creo y se viene demostrando, pretende by-passear (negociando,
no destruyendo) al sistema y su burocracia, para efectos de potenciar otro sistema y otra
burocracia que pueda dar respuesta a este sector y ajustarse a su naturaleza, sin perder la
misión, la visión y la función.
6º. Al respecto, la educación superior y particularmente las universidades, preparan a los
trabajadores de los bandos intermedios y dirigenciales, para reproducir y mejorar el sistema (la
sociedad política). Considero, conociendo el medio, que la misión, la visión, etc, de los pueblos
indígenas, no es tan sólo la de reproducir a una sociedad estado-nacional (de la cual no proviene,
pero a la que se le “incorporó”), sino construirse o reconstruirse a si misma. Por lo tanto, contar
con institucionalidad propia (como bien precisan los pliegos desde la década de los noventa) y
fomentarla, debiera ser un aspecto de la política pública en esta materia. Esta misión debiera
anclarse al Estado para efectos que no cambie por efectos de las coyunturas.
Esto no puede prestarse a confusiones, como las discusiones que entrampan a los honorables en
ambas cámaras que luchan por mantener o suprimir la educación intercultural bilingüe que aún
gatea dentro del sistema educacional. Hay un contexto de derechos al respecto y un paradigma
que lo justifica, es decir, no podemos negarnos a priori a este otro enfoque.
7º. De no suceder esto vaticino algo lógico, los estudiantes indígenas en todos lo niveles (desde el
jardín al post-doctorado) se van a autorregular dentro del sistema de acuerdo a sus capacidades
(que unos las tiene de sobra y otros requieren de consideraciones especiales); al recurso dinero
(pagándose ellos mismos con su trabajo o el capital heredado por su familia: animales, etc), o
simplemente sobreviviendo (de las ofertas del sistema, creando otros beneficios con su lucha e
imaginación, mientras alargan los años de permanencia en la educación superior), es decir,
usando todos los aprendizajes que en décadas de existencia les han proporcionado otras
generaciones anteriores a ellos. Evidentemente esto se sostiene a duras penas, por lo que no es lo
deseable, pero habla bien de quienes la mayor parte de las veces, en esta historia, solo le han
conocido las espaldas al sistema.
Santiago, Pikum Mapu. Abril de 2007